Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 17 de gener

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

Model reflexiu:  Core reflection

Com ja he esmentat en altres entrades del diari, aquestes pràctiques docents al mateix centre on ja treballo a mitja jornada estan sent molt enriquidores. Desenvolupar un hàbit reflexiu de la meva tasca docent, i tenir l’oportunitat d’observar i acompanyar als meus companys, m’ha obert les portes a una dimensió global del centre educatiu. En aquest sentit, trobo essencial el coneixement del context del centre, els seus òrgans directius i d’organització per tal de poder optimitzar els recursos i donar una bona resposta educativa a l’alumnat. Un altre element que considero imprescindible és la coordinació i el treball col·legiat dels docents.

En el marc d’aquesta competència docent, en aquesta entrada vull fer una reflexió a partir de l’experiència viscuda a la junta d’avaluació del primer semestre del Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral, celebrat el dia 17 de gener. Per fer-ho, m’ha semblat adient seguir l’anomenat Core Reflection, plantejat per Evelein i Korthagen (2015), on a partir de l’anàlisi de diferents elements diferenciats, podrem acostar-nos a una conclusió global multidimensional, completa i profunda. Aquesta ens permetrà millorar i optimitzar la nostra tasca docent,i treballant a favor de l’aprenentatge significatiu i competencial que necessita l’alumnat.

A la junta d’avaluació es va presentar un dilema ètic que va obligar els docents a debatre, mostrar punts de vista, i finalment arribar a acords col·legiats que poguessin reflectir en l’alumnat unes qualificacions justes. Certs alumnes havien faltat a més de tres classes, fet que implicaria, segons el NOFC del centre, un “Nio presentat” en l’assignatura. Tot i això, les faltes estaven justificades i, en alguns casos, els alumnes havien presentat bons resultats i assoliments de competències. Es debatia, doncs, si s’havia d’aprovar o no aquests alumnes. A la vegada, però es considerava que potser no hi havia prou material de classe per avaluar correctament l’evolució de l’alumne. Què fèiem, aleshores, l’avaluàvem a partir dels pocs però correctes materials de classe presentats, o se li posava un “No presentat”, malgrat que les faltes d’assistència fossin justificades?

Seguint el model Core Reflection, ens fixarem en diferents dimensions de la problemàtica.
En primer lloc, cal tenir en compte l’entorn que envolta el cos docent. En aquest cas, parlem d’uns estudis postobligatoris, i eminentment pràctics, els quals tenen una orientació professionalitzadora. Així doncs, l’assistència és un element essencial per a l’evolució de les competències de l’alumnat.

Per altra banda, però, la perspectiva del comportament docent davant del repte, va evidenciar dues maneres d’entendre la tasca avaluativa: així, alguns docents entenien que si el resultat de l’aula oberta o presentació final era positiva i demostrava l’assoliment de les competències, era un fet suficient per aprovar l’alumne. Això, afirmaven, és el que passa en la realitat de la professió. Altres docents, però, creien que s’havia de mirar l’evolució de l’alumnat i no el resultat final.

La coordinadora, que a la vegada és la meva tutora de les pràctiques, va posar sobre la taula el debat sobre les competències docents necessàries per resoldre aquest dilema. Així, va fer esment de l’adaptabilitat que ha de tenir el docent segons l’assignatura i el cas particular de l’alumnat. En aquest cas, es va prendre la decisió d’estudiar cas per cas i no establir un protocol general que afectés de la mateixa manera tots els estudiants. Si bé hi va haver algunes reticències inicials, el sentit de justícia i igualtat d’oportunitats, seguint les orientacions d’atenció a la diversitat van prevaldre per resoldre la problemàtica. D’aquesta manera, els docents podien expressar la seva opinió particular, des de l’experiència pròpia i la llibertat i la confiança.

Considero que el treball de confiança i respecte entre el cos docent és essencial per tal de treballar de manera coherent, positiva i col·legiada. Tots els docents han de tenir l’espai per expressar-se, discrepar i poder arribar a acords d’una manera respectuosa. En aquest sentit, doncs, l’autoconcepte del docent com un membre de l’equip en les mateixes condicions que els altres és, al meu entendre, un aspecte bàsic pel correcte treball de l’equip. Aquest clima de companyonia, igualtat i professionalitat, a la vegada, es traslladarà al treball amb els alumnes. És cert, al mateix temps que cal un lideratge propositiu, cohesionador i que vetlli per aquest espai de seguretat, respecte i professionalitat.

Finalment, cal tenir en compte la dimensió que proposa el Core reflecion al voltant de la missió i els ideals del docent. A la junta en la qual em refereixo, tots els docents són conscients que el seu principal objectiu és dotar a l’alumnat de les eines i competències necessàries per poder exercir la professió actoral en el món laboral. En aquest sentit, es treballa perquè l’alumne prengui consciència del seu cos i de les tècniques actorals. Així i tot, cal tenir també sempre en compte valors humans i socials necessaris per a una tasca professional connectada amb la societat.

Així, gràcies a un debat intens, respectuós i obert, que a la vegada va ser profitós i enriquidor, a la junta d’avaluació es va poder acordar una solució per a cada cas que va satisfer a tot el cos docent. Soc conscient que aquest resultat final va ser degut al bon treball comunicatiu del professorat, ja que més enllà d’avaluar estrictament uns sabers transmesos, va voler tenir en compte les particularitats de cada alumne, el seu context socioeconòmic i les opinions de tots els companys docents.

Bibliografia

Frits G. Evelein, Fred A. J. Korthagen. “Practing Core reflection activities and lessions for eaching and learning from within” (2015).

Ornellas A. , Banqúe-Martínez, N. “El compromís ètic en l’acció educativa”. UOC (2023)

Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 10 de gener

Competències Treballades: PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies. PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Cicle reflexiu de Gibbs

En aquesta entrada del diari em vull centrar en el cas particular d’una alumna de l’aula d’Interpretació de Cançons II. L’Alumna Ayra (nom inventat, per tal de preservar la identitat real de l’alumna), presenta un TEA diagnosticat. És una alumna que es defineix com a transsexual no binària, i en aquest sentit, demana al professorat que adapti, en la mesura del que pugui, la seva forma de dirigir-se a l’alumnat evitant fórmules de gènere. És a dir, demana no dir “nois i noies”, o “ells i elles”, i canviar-ho per fórmules generals com “alumnat”, “estudiants”, o “joves”.

El seu cas té un seguiment per part del departament d’orientació, que assessora i guia al professorat en la gestió i adaptació de les activitats. A la vegada, aquest departament ens informa de l’estat anímic de l’Ayra, ja que té un comportament emocional molt erràtic i variable que fa que pugui passar de mutismes puntuals a moments d’eufòria.

Evidentment, aquesta qüestió és un repte per al professorat a l’hora de donar la resposta educativa i acompanyament que mereix l’Ayra, però també dona lloc a altres qüestions que vull desenvolupar en aquest exercici reflexiu. Considero que el cicle reflexiu de Gibbs, pot ser un bon camí per analitzar aquest cas.

Descripció: En la meva primera intervenció acompanyada, se’m va proposar fer l’escalfament vocal als alumnes d’Interpretació de Cançons II. Aquest escalfament treballa la consciència corporal, el treball a veus, l’escolta grupal i la preparació del cos i els òrgans fonadors per després interpretar i cantar peces musicals. Jo em vaig preparar l’escalfament amb exercicis dinàmics, propers als interessos dels alumnes i havent llegit i estudiat els casos NESE i d’atenció a la diversitat que presenta aquest grup-classe del Cicle Formatiu.

El dia d’aquest escalfament, l’Ayra, presentava un estat emocional molt tancat, on quasi no podia mantenir la mirada al docent o als companys. Era incapaç de cantar i fer qualsevol exercici proposat. Feia que no amb el cap i fins i tot a vegades es posava un mossegador a la boca per evitar el bruxisme.

Sentiments: Jo, conscient del cas delicat de l’Ayra, i sent molt curós amb el meu lèxic i les meves paraules, vaig intentar dedicar-li l’espai que necessitava, sempre però mantenint l’interès i el focus en la resta de l’alumnat, que coneixedors d’aquest cas, es queixaven lleugerament d’haver d’esperar i abaixar el ritme de la classe. A mi em va venir al cap la següent reflexió: Pot una persona amb mutisme temporal esdevenir una actriu professional? Quin tipus d’adaptació ha de tenir si finalment no podrà aconseguir les competències mínimes necessàries per sortir a un escenari? Com es gestiona amb relació a la resta del grup.

Per altra banda, el treball físic de la veu, genera una implicació emocional amb l’alumnat, ja que la veu és el reflex dels bloquejos corporals i emocionals de cadascú, de manera queper obtenir uns bons resultats de la veu dels actors-alumnes cal treballar l’autoestima, l’autoconcepte i la motivació.

Avaluació: Així doncs, la meva reflexió és la següent. En un cicle professionalitzador, tots els alumnes poden seguir aquests estudis? O cal un filtre inicial per a avaluar unes qualitats bàsiques que permetran desenvolupar un treball corporal, mental i emocional que serà exigent i profund? Pot un alumne com l’Ayra fer uns estudis postobligatoris com aquests? En aquest sentit considero que, evidentment, s’han de seguir els temps que necessita i requereix cada alumne, però també cal una reflexió grupal del fet que el treball que s’està fent és professionalitzador i té l’objectiu de poder-se desenvolupar davant d’un públic extern. Aquesta consciència és essencial per tal que l’alumnat, sigui un cas NESE o no, trobi motivació, esforç i consciència en els seus aprenentatges.

Anàlisi: Després d’aquesta reflexió, i en converses amb l’orientadora i la meva tutora de pràctiques, vam establir alguns procediments imprescindibles en la gestió de l’aula i de l’Ayra. Són directrius que són senzilles, fàcilment aplicables, però a l’hora poden facilitar molt la connexió de l’Ayra amb el professorat i amb el Cicle. Així doncs, ser mot concret a l’hora de parlar, amb indicacions precises, ser molt curós i constant amb el reforç positiu i parar-li l’atenció que l’alumne necessita són eines bàsiques per la seva adaptació.

De la mateixa manera, però cal ser conscient que en aquest cicle es fa un treball emocional que pot fer trontollar l’estat anímic i emocional de l’alumne, i per tant requerirà tutories i seguiment especial per tal de controlar com desenvolupa l’Ayra el seu aprenentatge.

Conclusions: En definitiva, doncs, cal plantejar accions concretes per l’Ayra, amb una adaptació curricular. Així i tot, aquesta mesura quedarà reflectida en la seva acreditació del cicle, i per tant la pròpia alumne ha de ser molt conscient d’aquesta situació. És important, doncs, una comunicació constant i precisa amb l’alumne per part del departament d’orientació. Paral·lelament, els docents hem de pensar activitats que puguin ser adaptables als ritmes d’aprenentatge de tots els alumnes.

Pla d’acció: En el meu cas particular, hem acordat que la setmana vinent tornaré a fer l’escalfament vocal d’aquesta classe. Prèviament, tindré una reunió amb l’orientadora i una conversa amb l’Ayra per establir un vincle de confiança que la pugui fer sentir segura dins l’aula.

M’ha semblat un cas molt interessant que ens posa davant els reptes necessària de l’atenció a la diversitat. De res servirà transmetre uns continguts si no som capaços de comprendre els ritmes i necessitats d’aprenentatge de l’alumnat.

Fase 1: Observació

Data de l’observació: 20 de desembre

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.PRRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent.

Model reflexiu: Model Experiencial de Kolb

Tot i haver assistit a diversos claustre del centre llarg dels 2 anys que he estat docent al Cicle Formatiu de Grau Superior que ofereix aquest Institut, mai havia pres consciència de les dinàmiques que s’hi produeixen, l’actitud del professorat, els temes principals de debat i discussió i de quina manera incideixen els acords i les informacions del claustre en el dia a dia del centre educatiu.

En aquesta ocasió, i combinant la meva tasca docent amb la fase d’observació de les pràctiques externes del Màster, he assistit al claustre des d’una perspectiva més general i reflexiva. Fins aleshores, a causa de que el Cicle s’imparteix en un altre edifici i està regulat per una normativa lleugerament diferent a la del centre, m’havia pres el claustre com un tràmit on en pocs moments m’hi sentia interpel·lat. Això ha canviat en aquesta ocasió i estic segur que a partir d’ara, entendré les reunions de claustre d’una manera més global, necessària i imprescindible pel bon funcionament del centre i per una òptima acció docent col·legiada. Al cap i a la fi, l’objectiu és dotar a l’alumnat d’un espai segur i propici per a l’aprenentatge no només d’uns coneixements acadèmics sinó també perquè s’hi desenvolupi el seu creixement personal, social i democràtic.

El model experiencial de Kolb, (Ornellas et al., 2021) proposa 4 fases per desenvolupar l’hàbit reflexiu. En aquest sentit doncs, els seguirem per tal d’extreure conclusions al voltant de les reunions de claustre i la seva relació amb el dia a dia del docent.

En el claustre del dia 20 de desembre, es van reunir els 72 docents del centre, amb ben poques absències. De seguida em vaig adorar de dues actituds diferenciades davant d’aquesta trobada. Alguns, es situaven ben enrere de la sala, i treien els ordinadors per seguir fent feina personal, tot i que segurament relacionada amb el centre. Per altra banda, una proporció ben elevada de docents, seien amb silenci i respecte a les files de davant, llegint i analitzant la informació acadèmica que s’havia repartit a l’entrada. La trobada, tot i parlar al principi dels resultats acadèmics de cada nivell, de seguida es va centrar en temes relacionats amb l’organització del centre, els protocols a seguir en cada cas, i els projectes de centre i les seves activitats més destacades. L’equip directiu parlava de manera mesurada, respectuosa i amb un discurs molt treballat i preparat. En resum, van ser dues hores on es va donar molta informació d’interès general i es va treballar des del respecte i la consciència de que el claustre era un moment important pel cos docent en relació a l’èxit de la seva missió educativa.

La meva observació, doncs, és que el treball en xarxa és un dels puntals de treball en el centre educatiu, ja que el cos docent s’ha de mostrar unit, implicat i treballant en la mateixa direcció per tal de que els alumnes es trobin en un espai regulat, segur i normativitzat on, amb les regles de joc assimilades per tothom, es pugui aconseguir un espai d’aprenentatge òptim. Per altra banda, és destacable que gran part de la reunió versés sobre la gestió del centre i de les persones que hi treballen, més que no pas de les qüestions acadèmiques. En aquest sentit, vaig prendre consciència de que educar és un acte social, i per tant, s’ha d’educar des de les persones, amb una implicació emocional i social per part del docent en aquest objectiu. És per això, que el treball col·legiat del cos docent té una càrrega tant important en les sessions de claustre i les diverses reunions docents a les quals que he pogut assistir.

Més enllà d’això, els docents que es mostraven més absents en les reunions de claustre, també són aquells que tenen menys implicació en les comissions i projectes de centre, i per tant, treballen d’una manera més autònoma sense consultar i contrastar informació o dubtes amb la resta del professorat.

Amb tot això, reitero la importància de la reflexió docent conjunta i el treball en equip com una de les competències més importants que el docent ha de tenir adquirides.(Perrenoud, 2004). En el model competencial i d’aprenentatge significatiu, és essencial establir relacions entre àmbits diferents, treballar en projectes on hi ha implicades més d’una assignatura i dotar a l’alumnat d’una experiència d’aprenentatge global, universal, i en relació amb el món social en el que viuen. En aquest sentit, també el docent ha de treballar en equip per donar resposta a les necessitats individuals de l’alumnat, des dels alumnes NESE, a l’atenció a la diversitat i a les dinàmiques grupals que es puguin succeir.

En aquest sentit, doncs, vull fer un pas endavant en el treball en equip, ja que entenc que aquest em donarà més eines i recursos per treballar el clima de l’aula i la manera de presentar les activitats als alumnes. Així mateix, trobar relacions entre continguts de diverses matèries i poder treballar en xarxa, esdevindrà una font de motivació per a l’alumnat, i desenvoluparà un aprenentatge competencial i global. Per últim, i parlant d’una manera més personal, considero positiu establir vincles amb el professorat més enllà de la tasca docent, ja que compartir experiències, dubtes i dissenyar solucions grupals als reptes plantejats és una manera de fer créixer el jo docent i en conseqüència, millorar la gestió del centre i de l’alumnat.

Bibliografia

Fuentes, Juan Luis.”Las instituciones educativas como comunidades éticas. Madrid: Síntesis, 2020.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació.UOC. 2021

Perrenoud, P. [Philippe]).A Perrenoud, Ph. [Philippe] Diez nuevas competencias para enseñar . Editorial Graó. 2004

Fase 1: Observació

Data de l’observació: 12 de desembre

Competències Treballades: PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Model R4

La classe d’Interpretació de Cançons II és una assignatura que s’imparteix al Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral. Aquesta assignatura té com a eix principal el treball de cançons de musical, és a dir, tretes de l’àmbit teatral, i treballar-ne la interpretació. Amb aquest objectiu es treballa, doncs, la veu, la dicció catalana, el llenguatge musical, la connexió emocional, l’expressivitat corporal i el cant a veus. D’aquesta manera, doncs, l’Anna, la docent, va atorgar a cada alumne una peça musical diferent amb la qual ella considerava que cada alumne (la classe compta amb 12 alumnes), podia treballar segons les seves afinitats, les seves capacitats i objectius particulars al llarg de diverses sessions. Aquesta era una aposta arriscada, em deia l’Anna, perquè requereix treball individual docent-alumne. A la vegada, però cal desenvolupar les capacitats artístiques de l’alumnat. En aquest sentit, en la sessió docent, cada alumne va sortint davant dels companys, presenta una proposta d’interpretació, i l’Anna, exemplificant i explicant a tota la classe, treball a partir d’exercicis i correccions individuals. La docent té molt clar que han de poder treballar tots els alumnes, i per tant controla un temps concret de treball igual per a cada un d’ells.

Seguint el model reflexiu R4 proposat per Domingo (Domingo, 2013), prendrem una situació que es va donar a l’aula, la qual ens servirà de base per a la reflexió sobre la gestió de l’aula i de quina manera el docent pot integrar les seves sessions lectives programades, tenint en compte les especificitats i necessitats individuals de cada alumne.

En la classe del dia 12 de desembre, un dels alumnes, en Xavier (nom inventat per guardar la seva privacitat), va patir un bloqueig important en l’àmbit emocional que no li permetia desenvolupar els exercicis que li suggeria, l’Anna, la professora, per treballar la connexió cos-emoció-veu. Si bé cada alumne disposava de 10 minuts de treball individual amb la professora, era evident que en Xavier necessitava més temps per aprofundir en el seu treball. Això va suposar un dilema ètic a la docent entre seguir el ritme marcat segons el qual tots els alumnes havien de disposar del mateix temps de treball o continuar treballant amb en Xavier, malgrat això restés temps de treball a altres alumnes.

A partir d’aquest fet, em disposo a fer una reflexió sobre aquest dilema ètic que la docent va haver de gestionar. Per una banda, en Xavier, tenia unes necessitats que potser altres alumnes no tenien, a la vegada, però, estava establert que tothom podria sortir a davant de la classe a mostrar i treballar la seva proposta. El fet de ser una classe setmanal, també és un fet que implica que passen molts dies fins a la pròxima sessió.

Finalment, l’Anna, la docent, va prendre una decisió, al meu entendre prou vàlida. Va aconseguir mantenir el bon clima de treball i convivència a l’aula, integrar tot el grup classe en el treball i va permetre al Xavier uns minuts més que necessitava per evolucionar el seu treball. La docent va canviar la dinàmica de la classe i va integrar la resta de la classe en el treball específic del Xavier, a partir d’exercicis físics grupals, massatges de desbloqueig o ajudant-lo amb improvisacions a millorar el seu imaginar.

Al meu entendre va ser una bona decisió, a la vegada que també em va fer pensar en la necessitat de preveure aquests episodis en les programacions de les sessions. Per altra banda, si es treballa així, és a dir, que malgrat que es treballi la proposta escènica d’un alumne tot el grup -classe hi col·labori d’una manera pràctica, es potenciaràencara més l’adquisició de les competències de l’assignatura per part de tothom i es farà un treball pràctic essencial en l’estudi d’Interpretació.

Si contrastem aquest canvi en la pràctica docent amb diverses reflexions teòriques, podem recolzar-nos en Cobo (2001). Aquest autor proposa 4 passos per identificar, preveure i avaluar el problema per finalment optar amb consciència quin és el millor mètode a seguir. Aquests passos són els que va seguir el docent per atendre la situació que es va donar a classe. També Perrenoud (Perrenoud, 1999) estableix que el docent ha de saber implicar els alumnes en els seus aprenentatges i en el treball pràctic com una de les competències que ha de tenir el professorat.

Així doncs, concloem que la docent va fer una bona gestió de l’aula, integrant el treball de convivència de l’aula en el treball pràctic individual que s’estava portant a terme. D’aquesta manera en Xavier es va mostrar més relaxat (les actituds impacients de la resta de companys no l’ajudaven) i va poder desenvolupar millor la seva tasca. Així doncs, cal estar sempre atent al que passa a l’aula, copsant les necessitats de tots els alumnes i prenent decisions segons les necessitats de l’alumnat que permetin conservar un bon clima a l’aula, alhora que es treballa la sessió programada.

Bibliografia

Penalva, A., Hernández, M.A. & Guerrero, C. (2013). La gestión  eficaz del  docente en el aula. Un estudio de caso. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Profesorado,

Perrenoud, Philippe. (2014). Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó.

Domingo, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica. Publicia.

Entrada 1: Benvinguda al centre de pràctiques

Data: 20 de novembre

Competències treballades: PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

He iniciat les meves pràctiques del Màster de Professorat a l’Institut el Castell, a Esparraguera, on des de fa 3 cursos soc docent d’Arts Escèniques al Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral. Si bé conec el centre, en conec bona part del professorat i el seu organigrama, aquests primers dies de pràctiques, en els quals he combinat la meva tasca docent amb activitats d’observació, reunions i estudi del context del centre, m’han donat una nova perspectiva.

Tot i treballar a mitja jornada no era conscient de tots els agents educatius implicats en el centre, ni coneixia amb profunditat els documents que vehiculen les particularitats contextuals del centre dels quals en deriven, a la vegada, els seus objectius pedagògics.

Així doncs, a partir d’ara se m’obre una nova perspectiva molt més profunda, reflexiva i conscient per tal d’abordar les meves pràctiques docents. Aquestes pràctiques em permetran conèixer i experimentar el dia a dia de la pràctica docent des d’altres perspectives amb el resultat, n’estic segur, d’una millora del meu perfil docent, dotant-me de millors competències i habilitats per a desenvolupar una tasca que requereix una reflexió ètica i una consciència de les accions que es duen a terme.

Abans de relatar la meva primera reunió amb la mentora, m’agradaria posar en consideració dos aspectes que són molt rellevants en la tasca de pràctiques que desenvoluparé en els dies vinents.

Per una banda, l’habitus reflexiu. Segons Perrenoud (Perrenoud, 2004) és clau per tal de poder tenir una mirada profunda i enriquidora en vers la tasca docent. Així doncs, observar, apuntar, i reflexionar, em permetrà prendre consciència del valor de les accions docents. Només d’aquesta manera poden ser valorades i es pot treballar, si s’escau, en millorar-ne l’efectivitat.

D’altra banda, i treballant en paral·lel amb l’habitus docent, l’ètica és una part important de la bona pràctica del professorat. Els docents som transmissors no només de coneixements sinó també de valors socials i democràtics i, per tant, la nostra manera de relacionar-nos amb l’alumnat i la resta del cos docent esdevé referent per a l’estudiantat. També ho corrobora el segon principi de l’aprenentatge on es destaca que l’educació té una dimensió social (teoria de l’aprenentatge per observació segons Bandura). Des de la reflexió i observació dels companys docents, estic segur que podré valorar de manera pràctica aquest efecte ètic en la professió i viure de primera mà com es gestionen els conflictes i dilemes ètics que puguin sorgir.

Dit això, doncs, exposo breument la meva experiència els primers dies de pràctiques.

Vaig dur a terme una reunió amb la meva mentora, que és a la vegada Coordinadora Pedagògica de l’Institut i, per tant, membre de l’equip directiu. La rebuda va ser molt afectuosa i la mentora es va mostrar molt disponible a qualsevol pregunta o dubte que em pogués sorgir. Al llarg d’aquesta trobada em va compartir els documents que regulen el centre. Mai havia estat conscient de tots aquests documents i de la reflexió docent que suposava la redacció d’aquests textos reguladors. Així, vam destriar el que és essencial del Projecte Educatiu de Centre, (PEC), del Pla d’acció Tutorial (PAT), del projecte de convivència, el projecte lingüístic, el projecte, la carta de compromís educatiu que s’envia a les famílies, l’organigrama del centre i les normes de comportament (NOFC).

Davant de tot això vaig prendre consciència de la gran envergadura que suposa un centre educatiu. Tota aquesta documentació requereix reflexió, consciència, debat entre els agents de la comunitat educativa, posada en comú de valors, objectius i desitjos de futur i, per tant, demostra, tal com hem treballat a assignatures del màster, que l’ètica i l’hàbit reflexiu són imprescindibles per a fer funcionar un centre educatiu i desenvolupar i implementar els documents esmentats en el seu dia a dia. Vull destacar també, que fins a aquest moment amb la mentora encara no havíem parlat pròpiament de sabers, continguts i aprenentatges específics la qual cosa dona valor a la importància de l’adquisició d’aquests compromisos educatius al voltant dels valors democràtics i la convivència.

Així doncs, inicio les pràctiques amb un gran compromís i sentit de responsabilitat vers la nostra professió. M’he proposat dos objectius inicials per a la fase d’observació que avui començo: per una banda, veure i experimentar com s’implementen tots els documents de centre (és a dir els objectius educatius) a la pràctica docent. Per altra banda, vull desenvolupar un pensament propi al voltant de la necessitat d’aquesta documentació i de quina manera s’ha d’organitzar un docent per tal de poder combinar la seva tasca de transmissió de coneixements amb la transmissió dels valors humans, socials, de convivència i de desenvolupament humà que també se li atorguen.

Finalment, em va sorprendre l’organigrama del centre, el qual gira al voltant de la coordinació constant entre els diferents docents i agents educatius. I és que el treball en equip, en el cas de l’Institut el Castell, és un eix primordial en la gestió de la convivència al centre i l’adquisició de competències per part de l’alumnat.

Estic segur que serà una experiència molt enriquidora.

Bibliografia:

Institut el castell: Documents del centre: http://www.ieselcastell.net/

Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Fuentes, Juan Luis. Capítulo 4. Las instituciones educativas como comunidades éticas. A: Luis Fuentes, Juan. Ética para la excelencia educativa. Madrid: Síntesis, 2020. p. 59-81.

A. Ornelles, A.G. Colomo: La pràctica relfexiva, un repte per al professional de l’educació. UOC. Desembre 2001