Fase 3: intervenció autònoma

Data: 19 de febrer

Competències treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Model reflexiu: CICLE REFLEXIU DE GIBBS

Aquests dies em trobo preparant la meva intervenció autònoma de les pràctiques de professorat. Pel meu perfil laboral previ a formar part del cos docent, he decidit preparar una situació d’aprenentatge que relacioni l’àmbit de la llengua catalana i les arts escèniques. A més, aquesta intervenció la realitzaré als estudiants del Cicle Formatiu de Grau superior en Tècniques d’Actuació Teatral, adscrit al centre educatiu on duc a terme les pràctiques.

El currículum del Cicle Formatiu de l’àrea de dicció Catalana és concret i definit pel que fa als sabers a transmetre. Tanmateix, la forma d’aplicar-los està poc definida i permet molta llibertat al docent per dissenyar activitats diverses i ajustades a les necessitats, contextos i interessos de l’alumnat. De la mateixa manera, l’autonomia de centre també dona marge al mateix docent perquè orienti les activitats de la manera que ell cregui més convenient.

Aquesta qüestió m’ha portat a reflexionar sobre les possibilitats que ofereixen les arts escèniques com a recurs per transmetre a l’alumnat de secundària i Batxillerat les competències específiques del currículum d’Educació. És la meva voluntat continuar investigant sobre aquesta temàtica i considero que podria ser un bon punt de partida pel futur Treball de Final de Màster que hauré de realitzar.

En aquesta ocasió, utilitzaré el model reflexiu de Gibbs. Aquest, per analitzar diferents perspectives que em poden ajudar a concretar la idea general de la possible relació entre les arts escèniques i l’ensenyament de la llengua catalana i la literatura.

Personalment, considero el teatre com un espai de comunicació entre públic i actors, on la llengua té un paper molt important. A part de ser un model i un vehicle de reflexió comuna, és també el vehicle de transmissió de l’actor. Preguntes com: “què vull dir? Com ho vull dir? Què em provoca el que dic?”, són preguntes freqüents i essencials en una sala d’assaig.

A la vegada, les arts escèniques, com tota expressió artística, comporten una implicació emocional tant pel que fa al missatge a transmetre com la personificació de qui el transmet. Tot això, sense oblidar que el teatre neix del joc. És un treball en equip cooperatiu i que obliga a escoltar, entendre i comprendre l’altre, així com arribar a acords de manera grupal.

És per això que l’experiència fent teatre m’ha portat a una autoreflexió sobre la mateixa llengua, la importància de la bona dicció i del judici crític i consciència de la meva tasca. A més, els exercicis dramatúrgics, treballen l’imaginari, la cultura, i també la necessitat de conèixer la llengua d’una manera profunda per traslladar al paper les idees artístiques ‘d’una manera precisa i fidel.

Avaluant tots aquests conceptes, reafirmo la meva hipòtesi que el teatre i les arts escèniques tenen un gran potencial. Per una banda, per a l’adquisició de les competències específiques de la llengua catalana (la producció de textos, la literatura, l’expressió oral) i la competència lingüística en general. Per altra banda, en l’àmbit transversal, pot treballar les competències ciutadanes, social i de treball cooperatiu.

En conclusió, considero molt interessant la possibilitat de dissenyar situacions d’aprenentatge que treballin les competències lingüístiques i transversals del currículum des de les arts escèniques. Més enllà d’això, transmetre l’alumnat el valor social i artístic del teatre és també una manera de fer-los arribar la importància i el gaudi de la cultura que conforma, en última instància, la nostra identitat.

Així doncs, em proposo dos plans d’acció en aquest sentit:

En primer lloc, i tal com he esmentat a l’inici d’aquesta reflexió, faré una situació d’aprenentatge que treballi la dicció catalana des de la perspectiva del teatre i les arts escèniques. No només amb l’objectiu de treballar la fonètica, l’entonació i els signes expressius de la llengua catalana sinó fer-ho des del’òptica del teatre com a element d’expressió oral i artística. També es treballarà la competència ciutadana i social.

Per altra banda, amb la intenció d’anar definint les bases del meu treball final de Màster, continuaré reflexionat i buscant recursos i bibliografia que m’ajudin a concretar les potencialitats de l’art escènic en l’ensenyament de les competències específiques de la llengua i la literatura catalana.

Per acabar, voldria destacar la importància del joc associat a l’art escènic. En aquest sentit, el teatre permet posar l’estudiant al centre de l’aprenentatge i permet apropar-s’hi des de l’atenció a la diversitat. Així, permet respectar els ritmes d’aprenentatge i flexibilitzar i reorientar en cada moment les activitats. En aquest sentit, doncs, em reafirmo en la meva hipòtesi inicial que el teatre pot ser una eina metodològica en els centres educatius.

Fase 3: Intervenció autònoma.

Data: 9 de febrer

Competències Treballades: PRRA7. Reconèixer, comprendre i analitzar les causes i efectes de les desigualtats per raó de sexe i gènere. PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: ATOM

El docent d’Arts Escèniques I,  em va proposar realitzar, durant la classe, unes petites tutories individuals amb els alumnes. L’objectiu era comentar una breu reflexió escrita que havien escrit sobre “La Gavina” de Txékhov. Aquesta obra dramàtica havia estat analitzada a la darrera sessió, i s’havia demanat als alumnes una breu redacció sobre els temes que consideraven més interessants i quina connexió podia tenir l’obra amb la realitat actual.

Així doncs, vaig fer aquestes petites reunions individuals de 3-4 minuts amb els 17 alumnes, on pretenia, més enllà de fer un retorn avaluatiu de la redacció, establir un vincle amb l’alumnat i conèixer els seus interessos, motivacions i opinions sobre l’assignatura de Batxillerat Arts Escèniques I. Això em permetria, a la vegada, preparar les pròximes classes.

En molts casos, les tutories van ser correctes, cordials i còmodes. Tot i això, en la majoria dels casos em van obligar a fer una reflexió ètica, a mesurar i estudiar les meves paraules i comentaris o fins i tot desenvolupar estratègies docents i socials per aconseguir que l’alumne parlés amb mi i expressés la seva opinió.

Arran d’això, he volgut fer una reflexió seguint el model ATOM: Analitzant diversos aspectes de la meva actitud, em permetran millorar el meu jo docent, prenent consciència de la diversitat, l’ètica i els reptes que planteja la relació amb un alumnat que es troba en una fase de desenvolupament humà que busca la confrontació i el debat amb els adults.

Quan es parla de la relació docent-alumne, jo sempre havia imaginat que es tractava tan sols d’escoltar, ser respectuós i no mostrar-se a l’alumne com algú superior, sinó com algú que guia, que l’ajuda a tirar endavant i millorar el seu aprenentatge. Tot i això, l’experiència, en alguns casos va ser prou desmotivadora. Alguns alumnes no m’oferien l’espai per poder parlar i debatre, no em reconeixien com algú que formés part del seu entorn. Vaig descobrir, doncs, que cal tenir en compte contextos, pors i aspectes previs de l’alumne per saber què et trobaràs i poder desenvolupar millors estratègies comunicatives.

Davant d’això, jo sempre iniciava la conversa amb una pregunta: “Com estàs? “Com va?”. Amb això, volia establir un vincle de comunicació obert i confortable. Així i tot, en molts casos calia avaluar l’alumne de manera negativa pel que fa al seu treball escrit, i en aquests casos, intentava ser constructiu, formatiu i deixar que el mateix estudiant proposés canvis o nous terminis per tornar a entregar la tasca escrita.

En aquesta ocasió vaig prendre consciència de la importància de l’ètica docent, i també de les noves competències docents desenvolupades per Perrenoud. Més enllà de la transmissió de coneixements, cal que els docents sapiguem relacionar-nos de manera adequada amb els alumnes, ja que l’aprenentatge és un acte intencional, que ha de venir del mateix alumne. (Vergara, 2021). Així doncs, cal establir un entorn motivador, segur i propici per l’aprenentatge.

En aquest sentit, el docent cal que treballi l’autoregulació i sàpiga dominar els impulsos i els sentiments per treballar de manera raonada, pensada i constructives. Davant d’alguns alumnes més reticents o fins i tot més agressius, l’actitud del docent pot ajudar a establir acords o acostar posicions.

BIBLIOGRAFIA

Vergara Ramírez, J. J. “Una aula, un proyecto el ABP y la nueva eduación a partir del 2020” (2021)

Perrenoud. P:: “Diez nuevas competencias para enzeñar” (2004)

Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 1 de febrer

Competències Treballades: PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies. PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

Model reflexiu: Model de Brookfield

Una de les meves tasques en la fase ‘d’intervenció acompanyada de les pràctiques del màster, ha consistit a preparar juntament amb el docent responsable de la matèria, una activitat de la classe d’Arts Escèniques I, de primer de Batxillerat. Aquesta matèria té com a objectiu principal donar a conèixer i acostar les principals obres dramàtiques de la literatura universal relacionant els temes de les obres amb el context de l’alumnat. D’aquesta manera es vol desenvolupar en l’alumnat el gust per la lectura i l’interès per conèixer i interpretar els grans clàssics dramàtics.

Així doncs, en la classe que vam preparar, parlàvem de la Gavina, d’Anton Txékhov. Si bé el docent desenvolupava l’activitat principal consistent en entendre i analitzar l’estructura dramàtica, el contingut i els principals temes, vam decidir que jo intervindria amb una activitat de visionat de muntatges teatrals de l’obra a través del canal de youtube de l’escola. Considerem que veure obres representades és un element essencial per entendre-les i comprendre que el fi de l’obra dramàtica és ser interpretada davant d’un públic i que està en les mans dels actors i els directors d’acostar aquestes obres als espectadors desenvolupant així l’objectiu del teatre: crear un diàleg amb la societat que convidi a debatre i generar pensament crític.

Vaig preparar un seguit de fragments de vídeo de muntatges de “La Gavina” que convidarien a generar un debat a la classe al voltant de la vigència d’una obra escrita fa més de 100 anys. Cal dir que la classe va ser exitosa. Els alumnes, potser més reticents a l’hora d’analitzar l’obra a partir de la lectura, es van sentir interpel·lats pels vídeos que vam visionar i realment es va desenvolupar un debat que va acabar concloent l’actualitat de la Gavina i la necessitat de representar-la per parlar de temes com l’enveja, l’ambició, l’art o l’amor.

Tot i això, cal dir que l’ús de les tecnologies com a eina d’aprenentatge ens va generar, tant al docent com a mi, cert debat. Per la qual cosa vull fer aquesta reflexió seguint les 4 lents del model de Brookfield.

La meva relació amb les tecnologies és contradictòria. Si bé en certs moments les considero una amenaça per a les relacions socials satisfactòries, i una eina de desinformació, també hi he trobat molts recursos d’aprenentatge que han satisfet els meus interessos. En aquest sentit, he pogut organitzar tasques, cercar recursos teatrals i referències que m’ha ajudat moltíssim a la meva feina. Així doncs, sí que considero que l’ús de les tecnologies són part de la nostra realitat, i per tant han de poder ser aplicades també a l’ensenyament. Per altra banda, però, cal una ètica docent i personal per tal de fer-ne un bon ús, contrastar informació i no perdre mai la perspectiva crítica.

En canvi, l’alumnat, als quals ja se’ls pot considerar nadius digitals, no pot destriar la tecnologia, i les eines digitals de la seva realitat quotidiana. Per ells, és un espai còmode, proper i en molts casos generador d’experiències vitals i socials. Tant és així, que podem considerar que les eines digitals són una part important del seu dia a dia. Tot i això, molts estudis demostren els perills que les xarxes socials poden generar en l’alumnat. En aquest sentit, doncs, cal dir que molt bona part de l’alumnat desconeix les potencialitats de les tecnologies. Els joves no fan una reflexió ètica al voltant de l’ús de les tecnologies. I aquesta ètica tecnològica, potser ha de formar part de l’aprenentatge transversal del currículum de secundària.

Feta aquesta reflexió, vam aportar la reflexió a una reunió docent informal, que ens va permetre sentir altres opinions al respecte. Entre el professorat del centre hi ha cert temor a l’ús de les eines digitals; alguns per que consideren que no les dominen prou, alguns perquè consideren que és facilitar massa l’aprenentatge. En tot cas, però a la majoria els sembla una opció necessària i útil, sempre però amb el bon guiatge del docent.

Des de la perspectiva teòrica, cal destacar, doncs, que la competència digital és una competència transversal contemplada en el currículum del departament d’Educació, segons el qual: “implica l’ús segur, saludable, sostenible, crític i responsable de les tecnologies digitals per l’aprenentatge, la feina i la participació en la societat, així com la interacció entre aquestes”. Seguint aquesta definició, doncs, és important l’ús de les tecnologies en les sessions docents. A més, cal explicar-ne la manera de gestionar-les, per tal que l’alumnat aprengui a fer-ne un ús crític i responsable.

Per aconseguir això, doncs, cal una competència digital docent. El departament d’educació ha fet un decret en aquest sentit que demana i encoratja al cos docent a aprendre les competències necessàries per a educar en l’ús positiu de les eines digitals. Considero, doncs, que l’ètica del docent s’ha de poder trobar amb la seva competència digital per tal d’aplicar les TIC en l’ensenyament del seu àmbit. D’aquesta manera, les metodologies TAC (tecnologies d’aprenentatge i ensenyament) són una eina bàsica per l’aprenentatge significatiu, competencial i proper a l’alumnat.

En conclusió, considero important destacar la potencialitat de les eines digitals en dos sentits: la quantitat de recursos diversos i fonts d’informació als quals tant docents com alumnes podem accedir, i, per altra banda, la connexió que aquestes tenen amb una realitat de l’alumnat quotidiana i propera, de manera que poden esdevenir un ítem motivador, proper i real de cara a encarar i desenvolupar situacions d’aprenentatge. To i amb això, també cal ser conscient dels perills i reptes que suposen i, per tant, els docents hem de ser guies i mentors en l’ús correcte de les tecnologies.

Bibliografia

Generalitat de Catalunya.: “Marc de referència de la competència digital docent”. departament d’educació. 2022

Usart. M: “Què en sabem sobre l‘efectivitat de les tecnologies digitals en l’educació?” Fundació Bofill. 2020

Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 17 de gener

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

Model reflexiu:  Core reflection

Com ja he esmentat en altres entrades del diari, aquestes pràctiques docents al mateix centre on ja treballo a mitja jornada estan sent molt enriquidores. Desenvolupar un hàbit reflexiu de la meva tasca docent, i tenir l’oportunitat d’observar i acompanyar als meus companys, m’ha obert les portes a una dimensió global del centre educatiu. En aquest sentit, trobo essencial el coneixement del context del centre, els seus òrgans directius i d’organització per tal de poder optimitzar els recursos i donar una bona resposta educativa a l’alumnat. Un altre element que considero imprescindible és la coordinació i el treball col·legiat dels docents.

En el marc d’aquesta competència docent, en aquesta entrada vull fer una reflexió a partir de l’experiència viscuda a la junta d’avaluació del primer semestre del Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral, celebrat el dia 17 de gener. Per fer-ho, m’ha semblat adient seguir l’anomenat Core Reflection, plantejat per Evelein i Korthagen (2015), on a partir de l’anàlisi de diferents elements diferenciats, podrem acostar-nos a una conclusió global multidimensional, completa i profunda. Aquesta ens permetrà millorar i optimitzar la nostra tasca docent,i treballant a favor de l’aprenentatge significatiu i competencial que necessita l’alumnat.

A la junta d’avaluació es va presentar un dilema ètic que va obligar els docents a debatre, mostrar punts de vista, i finalment arribar a acords col·legiats que poguessin reflectir en l’alumnat unes qualificacions justes. Certs alumnes havien faltat a més de tres classes, fet que implicaria, segons el NOFC del centre, un “Nio presentat” en l’assignatura. Tot i això, les faltes estaven justificades i, en alguns casos, els alumnes havien presentat bons resultats i assoliments de competències. Es debatia, doncs, si s’havia d’aprovar o no aquests alumnes. A la vegada, però es considerava que potser no hi havia prou material de classe per avaluar correctament l’evolució de l’alumne. Què fèiem, aleshores, l’avaluàvem a partir dels pocs però correctes materials de classe presentats, o se li posava un “No presentat”, malgrat que les faltes d’assistència fossin justificades?

Seguint el model Core Reflection, ens fixarem en diferents dimensions de la problemàtica.
En primer lloc, cal tenir en compte l’entorn que envolta el cos docent. En aquest cas, parlem d’uns estudis postobligatoris, i eminentment pràctics, els quals tenen una orientació professionalitzadora. Així doncs, l’assistència és un element essencial per a l’evolució de les competències de l’alumnat.

Per altra banda, però, la perspectiva del comportament docent davant del repte, va evidenciar dues maneres d’entendre la tasca avaluativa: així, alguns docents entenien que si el resultat de l’aula oberta o presentació final era positiva i demostrava l’assoliment de les competències, era un fet suficient per aprovar l’alumne. Això, afirmaven, és el que passa en la realitat de la professió. Altres docents, però, creien que s’havia de mirar l’evolució de l’alumnat i no el resultat final.

La coordinadora, que a la vegada és la meva tutora de les pràctiques, va posar sobre la taula el debat sobre les competències docents necessàries per resoldre aquest dilema. Així, va fer esment de l’adaptabilitat que ha de tenir el docent segons l’assignatura i el cas particular de l’alumnat. En aquest cas, es va prendre la decisió d’estudiar cas per cas i no establir un protocol general que afectés de la mateixa manera tots els estudiants. Si bé hi va haver algunes reticències inicials, el sentit de justícia i igualtat d’oportunitats, seguint les orientacions d’atenció a la diversitat van prevaldre per resoldre la problemàtica. D’aquesta manera, els docents podien expressar la seva opinió particular, des de l’experiència pròpia i la llibertat i la confiança.

Considero que el treball de confiança i respecte entre el cos docent és essencial per tal de treballar de manera coherent, positiva i col·legiada. Tots els docents han de tenir l’espai per expressar-se, discrepar i poder arribar a acords d’una manera respectuosa. En aquest sentit, doncs, l’autoconcepte del docent com un membre de l’equip en les mateixes condicions que els altres és, al meu entendre, un aspecte bàsic pel correcte treball de l’equip. Aquest clima de companyonia, igualtat i professionalitat, a la vegada, es traslladarà al treball amb els alumnes. És cert, al mateix temps que cal un lideratge propositiu, cohesionador i que vetlli per aquest espai de seguretat, respecte i professionalitat.

Finalment, cal tenir en compte la dimensió que proposa el Core reflecion al voltant de la missió i els ideals del docent. A la junta en la qual em refereixo, tots els docents són conscients que el seu principal objectiu és dotar a l’alumnat de les eines i competències necessàries per poder exercir la professió actoral en el món laboral. En aquest sentit, es treballa perquè l’alumne prengui consciència del seu cos i de les tècniques actorals. Així i tot, cal tenir també sempre en compte valors humans i socials necessaris per a una tasca professional connectada amb la societat.

Així, gràcies a un debat intens, respectuós i obert, que a la vegada va ser profitós i enriquidor, a la junta d’avaluació es va poder acordar una solució per a cada cas que va satisfer a tot el cos docent. Soc conscient que aquest resultat final va ser degut al bon treball comunicatiu del professorat, ja que més enllà d’avaluar estrictament uns sabers transmesos, va voler tenir en compte les particularitats de cada alumne, el seu context socioeconòmic i les opinions de tots els companys docents.

Bibliografia

Frits G. Evelein, Fred A. J. Korthagen. “Practing Core reflection activities and lessions for eaching and learning from within” (2015).

Ornellas A. , Banqúe-Martínez, N. “El compromís ètic en l’acció educativa”. UOC (2023)

Fase 2: Intervenció acompanyada.

Data: 10 de gener

Competències Treballades: PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies. PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Cicle reflexiu de Gibbs

En aquesta entrada del diari em vull centrar en el cas particular d’una alumna de l’aula d’Interpretació de Cançons II. L’Alumna Ayra (nom inventat, per tal de preservar la identitat real de l’alumna), presenta un TEA diagnosticat. És una alumna que es defineix com a transsexual no binària, i en aquest sentit, demana al professorat que adapti, en la mesura del que pugui, la seva forma de dirigir-se a l’alumnat evitant fórmules de gènere. És a dir, demana no dir “nois i noies”, o “ells i elles”, i canviar-ho per fórmules generals com “alumnat”, “estudiants”, o “joves”.

El seu cas té un seguiment per part del departament d’orientació, que assessora i guia al professorat en la gestió i adaptació de les activitats. A la vegada, aquest departament ens informa de l’estat anímic de l’Ayra, ja que té un comportament emocional molt erràtic i variable que fa que pugui passar de mutismes puntuals a moments d’eufòria.

Evidentment, aquesta qüestió és un repte per al professorat a l’hora de donar la resposta educativa i acompanyament que mereix l’Ayra, però també dona lloc a altres qüestions que vull desenvolupar en aquest exercici reflexiu. Considero que el cicle reflexiu de Gibbs, pot ser un bon camí per analitzar aquest cas.

Descripció: En la meva primera intervenció acompanyada, se’m va proposar fer l’escalfament vocal als alumnes d’Interpretació de Cançons II. Aquest escalfament treballa la consciència corporal, el treball a veus, l’escolta grupal i la preparació del cos i els òrgans fonadors per després interpretar i cantar peces musicals. Jo em vaig preparar l’escalfament amb exercicis dinàmics, propers als interessos dels alumnes i havent llegit i estudiat els casos NESE i d’atenció a la diversitat que presenta aquest grup-classe del Cicle Formatiu.

El dia d’aquest escalfament, l’Ayra, presentava un estat emocional molt tancat, on quasi no podia mantenir la mirada al docent o als companys. Era incapaç de cantar i fer qualsevol exercici proposat. Feia que no amb el cap i fins i tot a vegades es posava un mossegador a la boca per evitar el bruxisme.

Sentiments: Jo, conscient del cas delicat de l’Ayra, i sent molt curós amb el meu lèxic i les meves paraules, vaig intentar dedicar-li l’espai que necessitava, sempre però mantenint l’interès i el focus en la resta de l’alumnat, que coneixedors d’aquest cas, es queixaven lleugerament d’haver d’esperar i abaixar el ritme de la classe. A mi em va venir al cap la següent reflexió: Pot una persona amb mutisme temporal esdevenir una actriu professional? Quin tipus d’adaptació ha de tenir si finalment no podrà aconseguir les competències mínimes necessàries per sortir a un escenari? Com es gestiona amb relació a la resta del grup.

Per altra banda, el treball físic de la veu, genera una implicació emocional amb l’alumnat, ja que la veu és el reflex dels bloquejos corporals i emocionals de cadascú, de manera queper obtenir uns bons resultats de la veu dels actors-alumnes cal treballar l’autoestima, l’autoconcepte i la motivació.

Avaluació: Així doncs, la meva reflexió és la següent. En un cicle professionalitzador, tots els alumnes poden seguir aquests estudis? O cal un filtre inicial per a avaluar unes qualitats bàsiques que permetran desenvolupar un treball corporal, mental i emocional que serà exigent i profund? Pot un alumne com l’Ayra fer uns estudis postobligatoris com aquests? En aquest sentit considero que, evidentment, s’han de seguir els temps que necessita i requereix cada alumne, però també cal una reflexió grupal del fet que el treball que s’està fent és professionalitzador i té l’objectiu de poder-se desenvolupar davant d’un públic extern. Aquesta consciència és essencial per tal que l’alumnat, sigui un cas NESE o no, trobi motivació, esforç i consciència en els seus aprenentatges.

Anàlisi: Després d’aquesta reflexió, i en converses amb l’orientadora i la meva tutora de pràctiques, vam establir alguns procediments imprescindibles en la gestió de l’aula i de l’Ayra. Són directrius que són senzilles, fàcilment aplicables, però a l’hora poden facilitar molt la connexió de l’Ayra amb el professorat i amb el Cicle. Així doncs, ser mot concret a l’hora de parlar, amb indicacions precises, ser molt curós i constant amb el reforç positiu i parar-li l’atenció que l’alumne necessita són eines bàsiques per la seva adaptació.

De la mateixa manera, però cal ser conscient que en aquest cicle es fa un treball emocional que pot fer trontollar l’estat anímic i emocional de l’alumne, i per tant requerirà tutories i seguiment especial per tal de controlar com desenvolupa l’Ayra el seu aprenentatge.

Conclusions: En definitiva, doncs, cal plantejar accions concretes per l’Ayra, amb una adaptació curricular. Així i tot, aquesta mesura quedarà reflectida en la seva acreditació del cicle, i per tant la pròpia alumne ha de ser molt conscient d’aquesta situació. És important, doncs, una comunicació constant i precisa amb l’alumne per part del departament d’orientació. Paral·lelament, els docents hem de pensar activitats que puguin ser adaptables als ritmes d’aprenentatge de tots els alumnes.

Pla d’acció: En el meu cas particular, hem acordat que la setmana vinent tornaré a fer l’escalfament vocal d’aquesta classe. Prèviament, tindré una reunió amb l’orientadora i una conversa amb l’Ayra per establir un vincle de confiança que la pugui fer sentir segura dins l’aula.

M’ha semblat un cas molt interessant que ens posa davant els reptes necessària de l’atenció a la diversitat. De res servirà transmetre uns continguts si no som capaços de comprendre els ritmes i necessitats d’aprenentatge de l’alumnat.

Entrada 2

Fase de observación

Modelo de práctica reflexiva seleccionada: modelo de aprendizaje experiencial de Kolb (Ornellas & Garcia, 2021: 13-15).

Fecha: 21  de noviembre de 2023

Título: “Ecos del Romanticismo: Un Reflejo Experiencial en 4º de ESO”

Competencia trabajada: PRRA2 (Dominio en la lengua oral y escrita): Demuestra habilidades en la expresión escrita, presentando ideas relevantes de manera clara y argumentada.PRRA4 (Uso de procesos reflexivos): Refleja sobre la práctica educativa y plantea mejoras basadas en la observación y experiencia directa.PRRA6 (Asesoramiento a profesionales de la educación): Muestra capacidad para analizar y razonar críticamente sobre las intervenciones educativas observadas.PRRA7 (Análisis de desigualdades por razón de sexo y género): Aunque no se menciona explícitamente, podría incorporarse una perspectiva de género en futuras reflexiones.PRRA8 (Principios éticos profesionales): Fomenta la reflexión ética y la responsabilidad social en la práctica docente.PRRA9 (Relaciones respetuosas y asertivas): Promueve una actitud ética y respetuosa en el entorno educativo, tanto en la práctica virtual como en el centro educativo.PRRA11 (Análisis del contexto de las prácticas): Utiliza teorías y marcos teóricos del Máster para analizar y comprender el contexto de las prácticas docentes.

Esta entrada demuestra una aplicación integral de los principios del modelo de Kolb y las competencias del Prácticum, proporcionando una base sólida para el desarrollo profesional en el ámbito de la educación.

Mi elección para desarrollar la práctica reflexiva se basa en el modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb. Este modelo, con sus cuatro sucesivas fases (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa), proporciona una estructura integral y cíclica que facilita un aprendizaje profundo y significativo. Este enfoque destaca por su capacidad de integrar experiencias reales con la reflexión crítica y la aplicación práctica. Kolb enfatiza la importancia de la reflexión como herramienta fundamental en el proceso de aprendizaje, permitiendo al individuo conectar teoría y práctica de forma holística y adaptativa. Por eso considero este modelo ideal para mi formación como docente, ya que me permitirá analizar y aplicar los conocimientos adquiridos en un entorno educativo real y dinámico.

Experiencia Concreta: En la clase de Romanticismo de 4º de ESO, la atmósfera estaba impregnada de un fervor literario notable. La profesora, con una mezcla de rigor y entusiasmo, introdujo las características clave del Romanticismo, destacando su naturaleza emotiva y su espíritu de rebelión. Los estudiantes se vieron inmediatamente atraídos por estos aspectos, participando con gran interés en los debates sobre autores y textos emblemáticos de la época. Esta interacción creó un espacio dinámico donde la enseñanza estructurada y la discusión libre se fusionaron, permitiendo a los alumnos explorar y compartir sus interpretaciones y conexiones personales con el material. La sesión se convirtió en un vívido intercambio de ideas, en el que cada estudiante aportó su visión única, enriqueciendo el debate colectivo.

Observación Reflexiva: La observación de la clase de Romanticismo en 4º de ESO fue una experiencia sumamente enriquecedora. Me impresionó especialmente la habilidad de la profesora para conectar las emociones y temáticas románticas con las vivencias y sensibilidades de los jóvenes de hoy. Esta aproximación provocó una respuesta auténtica y una participación activa de los estudiantes, quienes se mostraron inusualmente involucrados y entusiasmados. Personalmente, la clase me inspiró al ver cómo el Romanticismo, más allá de su contexto histórico, se presentaba como un reflejo de las emociones humanas universales. Esta perspectiva humanizó la literatura, convirtiéndola en algo más que un simple estudio académico, y abrió un espacio para la identificación personal y la reflexión profunda. La interacción entre los estudiantes y la profesora no solo fomentó el aprendizaje, sino también un diálogo emocional y cultural significativo. La sesión se convirtió en un vívido ejemplo de cómo la literatura puede trascender el tiempo y el espacio, conectando con las inquietudes y experiencias contemporáneas.

Conceptualización Abstracta: El enfoque interactivo de la clase de Romanticismo se alinea perfectamente con las teorías modernas de aprendizaje, especialmente la teoría constructivista. Esta teoría sostiene que el conocimiento se construye activamente a través de experiencias significativas y el diálogo, un aspecto claramente visible en la dinámica de la clase. Además, este método subraya la importancia de conectar el contenido académico con la realidad vivencial de los estudiantes, una idea central en la pedagogía crítica de Paulo Freire. La integración de estos conceptos en la enseñanza de la literatura no solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también lo hace más relevante y atractivo para los estudiantes.

Experimentación Activa: Inspirado por la observación de la clase de Romanticismo, mi propósito es desarrollar una lección que incorpore métodos interactivos y multimedia para enseñar literatura. Esta lección no se limitará solo a la comprensión teórica, sino que buscará una experiencia emocional profunda, conectando el Romanticismo con la vida cotidiana de los estudiantes. Planeo utilizar música que refleje el espíritu romántico, arte visual para explorar simbolismos y la tecnología para crear presentaciones interactivas. Así, los estudiantes podrán experimentar la literatura no solo como un tema académico, sino como una vivencia que resuena con sus emociones y pensamientos actuales. Mediante esta aproximación, espero fomentar una comprensión más profunda y personalizada del Romanticismo, facilitando un aprendizaje que trascienda los límites del aula.

Esta entrada, estructurada en el modelo de Kolb, ofrece una comprensión profunda de la práctica docente en lengua y literatura castellana, específicamente en la enseñanza del Romanticismo. Comienza con la experiencia directa en el aula, donde se observa la interacción dinámica entre profesora y estudiantes. Luego, a través de la observación reflexiva, se analiza el impacto emocional y pedagógico de esta metodología. La fase de conceptualización abstracta conecta la experiencia práctica con teorías educativas relevantes, subrayando la importancia de un aprendizaje experiencial. Finalmente, la experimentación activa proporciona un plan para aplicar estos aprendizajes en futuras prácticas docentes, enfatizando un enfoque interactivo y vivencial. Este enfoque holístico, que integra la teoría y la práctica, refleja fielmente la filosofía detrás del modelo de Kolb y demuestra su aplicabilidad en el contexto educativo actual. Principio del formulario

Bibliografía:

• Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació.

Fase 1: Observació

Data de l’observació: 20 de desembre

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.PRRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent.

Model reflexiu: Model Experiencial de Kolb

Tot i haver assistit a diversos claustre del centre llarg dels 2 anys que he estat docent al Cicle Formatiu de Grau Superior que ofereix aquest Institut, mai havia pres consciència de les dinàmiques que s’hi produeixen, l’actitud del professorat, els temes principals de debat i discussió i de quina manera incideixen els acords i les informacions del claustre en el dia a dia del centre educatiu.

En aquesta ocasió, i combinant la meva tasca docent amb la fase d’observació de les pràctiques externes del Màster, he assistit al claustre des d’una perspectiva més general i reflexiva. Fins aleshores, a causa de que el Cicle s’imparteix en un altre edifici i està regulat per una normativa lleugerament diferent a la del centre, m’havia pres el claustre com un tràmit on en pocs moments m’hi sentia interpel·lat. Això ha canviat en aquesta ocasió i estic segur que a partir d’ara, entendré les reunions de claustre d’una manera més global, necessària i imprescindible pel bon funcionament del centre i per una òptima acció docent col·legiada. Al cap i a la fi, l’objectiu és dotar a l’alumnat d’un espai segur i propici per a l’aprenentatge no només d’uns coneixements acadèmics sinó també perquè s’hi desenvolupi el seu creixement personal, social i democràtic.

El model experiencial de Kolb, (Ornellas et al., 2021) proposa 4 fases per desenvolupar l’hàbit reflexiu. En aquest sentit doncs, els seguirem per tal d’extreure conclusions al voltant de les reunions de claustre i la seva relació amb el dia a dia del docent.

En el claustre del dia 20 de desembre, es van reunir els 72 docents del centre, amb ben poques absències. De seguida em vaig adorar de dues actituds diferenciades davant d’aquesta trobada. Alguns, es situaven ben enrere de la sala, i treien els ordinadors per seguir fent feina personal, tot i que segurament relacionada amb el centre. Per altra banda, una proporció ben elevada de docents, seien amb silenci i respecte a les files de davant, llegint i analitzant la informació acadèmica que s’havia repartit a l’entrada. La trobada, tot i parlar al principi dels resultats acadèmics de cada nivell, de seguida es va centrar en temes relacionats amb l’organització del centre, els protocols a seguir en cada cas, i els projectes de centre i les seves activitats més destacades. L’equip directiu parlava de manera mesurada, respectuosa i amb un discurs molt treballat i preparat. En resum, van ser dues hores on es va donar molta informació d’interès general i es va treballar des del respecte i la consciència de que el claustre era un moment important pel cos docent en relació a l’èxit de la seva missió educativa.

La meva observació, doncs, és que el treball en xarxa és un dels puntals de treball en el centre educatiu, ja que el cos docent s’ha de mostrar unit, implicat i treballant en la mateixa direcció per tal de que els alumnes es trobin en un espai regulat, segur i normativitzat on, amb les regles de joc assimilades per tothom, es pugui aconseguir un espai d’aprenentatge òptim. Per altra banda, és destacable que gran part de la reunió versés sobre la gestió del centre i de les persones que hi treballen, més que no pas de les qüestions acadèmiques. En aquest sentit, vaig prendre consciència de que educar és un acte social, i per tant, s’ha d’educar des de les persones, amb una implicació emocional i social per part del docent en aquest objectiu. És per això, que el treball col·legiat del cos docent té una càrrega tant important en les sessions de claustre i les diverses reunions docents a les quals que he pogut assistir.

Més enllà d’això, els docents que es mostraven més absents en les reunions de claustre, també són aquells que tenen menys implicació en les comissions i projectes de centre, i per tant, treballen d’una manera més autònoma sense consultar i contrastar informació o dubtes amb la resta del professorat.

Amb tot això, reitero la importància de la reflexió docent conjunta i el treball en equip com una de les competències més importants que el docent ha de tenir adquirides.(Perrenoud, 2004). En el model competencial i d’aprenentatge significatiu, és essencial establir relacions entre àmbits diferents, treballar en projectes on hi ha implicades més d’una assignatura i dotar a l’alumnat d’una experiència d’aprenentatge global, universal, i en relació amb el món social en el que viuen. En aquest sentit, també el docent ha de treballar en equip per donar resposta a les necessitats individuals de l’alumnat, des dels alumnes NESE, a l’atenció a la diversitat i a les dinàmiques grupals que es puguin succeir.

En aquest sentit, doncs, vull fer un pas endavant en el treball en equip, ja que entenc que aquest em donarà més eines i recursos per treballar el clima de l’aula i la manera de presentar les activitats als alumnes. Així mateix, trobar relacions entre continguts de diverses matèries i poder treballar en xarxa, esdevindrà una font de motivació per a l’alumnat, i desenvoluparà un aprenentatge competencial i global. Per últim, i parlant d’una manera més personal, considero positiu establir vincles amb el professorat més enllà de la tasca docent, ja que compartir experiències, dubtes i dissenyar solucions grupals als reptes plantejats és una manera de fer créixer el jo docent i en conseqüència, millorar la gestió del centre i de l’alumnat.

Bibliografia

Fuentes, Juan Luis.”Las instituciones educativas como comunidades éticas. Madrid: Síntesis, 2020.

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació.UOC. 2021

Perrenoud, P. [Philippe]).A Perrenoud, Ph. [Philippe] Diez nuevas competencias para enseñar . Editorial Graó. 2004

Entrada: 1

Inicio del diario

Título: “Una Puerta Abierta en la Aventura Educativa”

Competencias Trabajadas: PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA8- Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

Desde el comienzo de mis prácticas en el Col·legi Maristes Sants-Les Corts, ubicado en la animada y diversa ciudad de Barcelona, fui consciente de la oportunidad única que tenía para profundizar en mi vocación docente. Al entrar por primera vez en el centro, situado en el Carrer del Vallespir, me sentí inmediatamente envuelto en una atmósfera de compromiso y pasión por la educación.

Al entrar en el colegio, sentí una mezcla de emoción y nerviosismo. La magnitud del edificio y el bullicio de los estudiantes en los pasillos me trasladaron a un mundo de oportunidades educativas. Mi recibimiento por parte del personal fue cálido y acogedor, proporcionándome una sensación de apoyo y comunidad desde el inicio.

Durante ese primer día, empecé a reflexionar sobre mi propia identidad como docente. Observando a los profesores en acción, vi modelos de rol que equilibran el rigor académico con una calidez humana, una combinación que aspiro a replicar en mi propia práctica.

Fui testigo de diversas situaciones en las que la ética educativa jugó un papel central. Desde la forma en que los docentes gestionaban pequeños conflictos en el aula hasta la inclusión y el respeto por la diversidad, observé cómo las decisiones éticas forman la cultura del colegio.

Ese primer día sirvió también para ejercitar mi hábito reflexivo. Tomé notas detalladas sobre mis observaciones y sentimientos, una práctica que me ayuda a desarrollar una visión más profunda de mi futura práctica docente. La escritura de estas reflexiones en el diario está ayudando a consolidar mis aprendizajes y pensamientos.

Observé el uso eficaz de la tecnología en el aula, un excelente ejemplo de competencia digital docente. Además, la capacidad de los profesores para comunicarse de forma efectiva con los estudiantes, adaptando su lenguaje y método a las diversas necesidades, fue una valiosa lección en competencia comunicativa.

La jornada comenzó con una reunión del equipo docente, donde pude apreciar la cohesión y el enfoque colaborativo del personal. Se discutieron estrategias para integrar la tecnología en el aula, así como métodos para abordar las necesidades individuales de los estudiantes. Esta experiencia me ofreció una perspectiva valiosa sobre la importancia de un enfoque integrador y adaptable en la educación.

A lo largo del día, tuve la oportunidad de observar varias clases. En cada una de ellas, la dedicación de los docentes y el entusiasmo de los estudiantes por aprender era evidente. Me llamó especialmente la atención cómo los profesores aplicaban métodos pedagógicos innovadores, creando un ambiente de aprendizaje interactivo y estimulante.

Durante el recreo, conversé con algunos estudiantes y profesores, lo que me permitió entender mejor la cultura escolar. Me impresionó la diversidad del cuerpo estudiantil y cómo esto enriquecía las experiencias de aprendizaje. La escuela no solo fomentaba la excelencia académica, sino que también ponía un gran énfasis en el desarrollo personal y social.

En la tarde, asistí a una sesión de planificación educativa, donde se discutieron próximos proyectos y actividades. Esta reunión destacó la importancia de una planificación efectiva y cómo cada actividad estaba diseñada para alinearse con los valores y la misión del colegio. Fue inspirador ver cómo se preparaba cada detalle para maximizar el impacto educativo.

Al final del día, reflexioné sobre mis observaciones y las lecciones aprendidas. Comprendí que el éxito de Maristes Sants-Les Corts radica en su capacidad para crear un entorno educativo donde cada estudiante es valorado y apoyado. La integración de la tecnología, el enfoque en el desarrollo personal y el compromiso con los valores cristianos crean una experiencia educativa única y completa.

Esta primera experiencia en Maristes Sants-Les Corts no solo ha reforzado mi deseo de convertirme en educador, sino que también ha ampliado mi comprensión de lo que significa ser un buen docente. La pasión y dedicación que vi en cada miembro del personal me motivan a adoptar un enfoque similar en mi carrera. Estoy emocionado por continuar mi viaje en este entorno enriquecedor y desafiante, absorbiendo todo lo que pueda de esta experiencia única.

Bibliografía

Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alícia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (1a. ed.) [recurs d’aprenentatge textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Perrenoud, Philippe. (2014). Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó.

Fase 1: Observació

Data de l’observació: 12 de desembre

Competències Treballades: PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Model R4

La classe d’Interpretació de Cançons II és una assignatura que s’imparteix al Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral. Aquesta assignatura té com a eix principal el treball de cançons de musical, és a dir, tretes de l’àmbit teatral, i treballar-ne la interpretació. Amb aquest objectiu es treballa, doncs, la veu, la dicció catalana, el llenguatge musical, la connexió emocional, l’expressivitat corporal i el cant a veus. D’aquesta manera, doncs, l’Anna, la docent, va atorgar a cada alumne una peça musical diferent amb la qual ella considerava que cada alumne (la classe compta amb 12 alumnes), podia treballar segons les seves afinitats, les seves capacitats i objectius particulars al llarg de diverses sessions. Aquesta era una aposta arriscada, em deia l’Anna, perquè requereix treball individual docent-alumne. A la vegada, però cal desenvolupar les capacitats artístiques de l’alumnat. En aquest sentit, en la sessió docent, cada alumne va sortint davant dels companys, presenta una proposta d’interpretació, i l’Anna, exemplificant i explicant a tota la classe, treball a partir d’exercicis i correccions individuals. La docent té molt clar que han de poder treballar tots els alumnes, i per tant controla un temps concret de treball igual per a cada un d’ells.

Seguint el model reflexiu R4 proposat per Domingo (Domingo, 2013), prendrem una situació que es va donar a l’aula, la qual ens servirà de base per a la reflexió sobre la gestió de l’aula i de quina manera el docent pot integrar les seves sessions lectives programades, tenint en compte les especificitats i necessitats individuals de cada alumne.

En la classe del dia 12 de desembre, un dels alumnes, en Xavier (nom inventat per guardar la seva privacitat), va patir un bloqueig important en l’àmbit emocional que no li permetia desenvolupar els exercicis que li suggeria, l’Anna, la professora, per treballar la connexió cos-emoció-veu. Si bé cada alumne disposava de 10 minuts de treball individual amb la professora, era evident que en Xavier necessitava més temps per aprofundir en el seu treball. Això va suposar un dilema ètic a la docent entre seguir el ritme marcat segons el qual tots els alumnes havien de disposar del mateix temps de treball o continuar treballant amb en Xavier, malgrat això restés temps de treball a altres alumnes.

A partir d’aquest fet, em disposo a fer una reflexió sobre aquest dilema ètic que la docent va haver de gestionar. Per una banda, en Xavier, tenia unes necessitats que potser altres alumnes no tenien, a la vegada, però, estava establert que tothom podria sortir a davant de la classe a mostrar i treballar la seva proposta. El fet de ser una classe setmanal, també és un fet que implica que passen molts dies fins a la pròxima sessió.

Finalment, l’Anna, la docent, va prendre una decisió, al meu entendre prou vàlida. Va aconseguir mantenir el bon clima de treball i convivència a l’aula, integrar tot el grup classe en el treball i va permetre al Xavier uns minuts més que necessitava per evolucionar el seu treball. La docent va canviar la dinàmica de la classe i va integrar la resta de la classe en el treball específic del Xavier, a partir d’exercicis físics grupals, massatges de desbloqueig o ajudant-lo amb improvisacions a millorar el seu imaginar.

Al meu entendre va ser una bona decisió, a la vegada que també em va fer pensar en la necessitat de preveure aquests episodis en les programacions de les sessions. Per altra banda, si es treballa així, és a dir, que malgrat que es treballi la proposta escènica d’un alumne tot el grup -classe hi col·labori d’una manera pràctica, es potenciaràencara més l’adquisició de les competències de l’assignatura per part de tothom i es farà un treball pràctic essencial en l’estudi d’Interpretació.

Si contrastem aquest canvi en la pràctica docent amb diverses reflexions teòriques, podem recolzar-nos en Cobo (2001). Aquest autor proposa 4 passos per identificar, preveure i avaluar el problema per finalment optar amb consciència quin és el millor mètode a seguir. Aquests passos són els que va seguir el docent per atendre la situació que es va donar a classe. També Perrenoud (Perrenoud, 1999) estableix que el docent ha de saber implicar els alumnes en els seus aprenentatges i en el treball pràctic com una de les competències que ha de tenir el professorat.

Així doncs, concloem que la docent va fer una bona gestió de l’aula, integrant el treball de convivència de l’aula en el treball pràctic individual que s’estava portant a terme. D’aquesta manera en Xavier es va mostrar més relaxat (les actituds impacients de la resta de companys no l’ajudaven) i va poder desenvolupar millor la seva tasca. Així doncs, cal estar sempre atent al que passa a l’aula, copsant les necessitats de tots els alumnes i prenent decisions segons les necessitats de l’alumnat que permetin conservar un bon clima a l’aula, alhora que es treballa la sessió programada.

Bibliografia

Penalva, A., Hernández, M.A. & Guerrero, C. (2013). La gestión  eficaz del  docente en el aula. Un estudio de caso. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Profesorado,

Perrenoud, Philippe. (2014). Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó.

Domingo, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión metodológica. Publicia.

Entrada 1: Benvinguda al centre de pràctiques

Data: 20 de novembre

Competències treballades: PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

He iniciat les meves pràctiques del Màster de Professorat a l’Institut el Castell, a Esparraguera, on des de fa 3 cursos soc docent d’Arts Escèniques al Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral. Si bé conec el centre, en conec bona part del professorat i el seu organigrama, aquests primers dies de pràctiques, en els quals he combinat la meva tasca docent amb activitats d’observació, reunions i estudi del context del centre, m’han donat una nova perspectiva.

Tot i treballar a mitja jornada no era conscient de tots els agents educatius implicats en el centre, ni coneixia amb profunditat els documents que vehiculen les particularitats contextuals del centre dels quals en deriven, a la vegada, els seus objectius pedagògics.

Així doncs, a partir d’ara se m’obre una nova perspectiva molt més profunda, reflexiva i conscient per tal d’abordar les meves pràctiques docents. Aquestes pràctiques em permetran conèixer i experimentar el dia a dia de la pràctica docent des d’altres perspectives amb el resultat, n’estic segur, d’una millora del meu perfil docent, dotant-me de millors competències i habilitats per a desenvolupar una tasca que requereix una reflexió ètica i una consciència de les accions que es duen a terme.

Abans de relatar la meva primera reunió amb la mentora, m’agradaria posar en consideració dos aspectes que són molt rellevants en la tasca de pràctiques que desenvoluparé en els dies vinents.

Per una banda, l’habitus reflexiu. Segons Perrenoud (Perrenoud, 2004) és clau per tal de poder tenir una mirada profunda i enriquidora en vers la tasca docent. Així doncs, observar, apuntar, i reflexionar, em permetrà prendre consciència del valor de les accions docents. Només d’aquesta manera poden ser valorades i es pot treballar, si s’escau, en millorar-ne l’efectivitat.

D’altra banda, i treballant en paral·lel amb l’habitus docent, l’ètica és una part important de la bona pràctica del professorat. Els docents som transmissors no només de coneixements sinó també de valors socials i democràtics i, per tant, la nostra manera de relacionar-nos amb l’alumnat i la resta del cos docent esdevé referent per a l’estudiantat. També ho corrobora el segon principi de l’aprenentatge on es destaca que l’educació té una dimensió social (teoria de l’aprenentatge per observació segons Bandura). Des de la reflexió i observació dels companys docents, estic segur que podré valorar de manera pràctica aquest efecte ètic en la professió i viure de primera mà com es gestionen els conflictes i dilemes ètics que puguin sorgir.

Dit això, doncs, exposo breument la meva experiència els primers dies de pràctiques.

Vaig dur a terme una reunió amb la meva mentora, que és a la vegada Coordinadora Pedagògica de l’Institut i, per tant, membre de l’equip directiu. La rebuda va ser molt afectuosa i la mentora es va mostrar molt disponible a qualsevol pregunta o dubte que em pogués sorgir. Al llarg d’aquesta trobada em va compartir els documents que regulen el centre. Mai havia estat conscient de tots aquests documents i de la reflexió docent que suposava la redacció d’aquests textos reguladors. Així, vam destriar el que és essencial del Projecte Educatiu de Centre, (PEC), del Pla d’acció Tutorial (PAT), del projecte de convivència, el projecte lingüístic, el projecte, la carta de compromís educatiu que s’envia a les famílies, l’organigrama del centre i les normes de comportament (NOFC).

Davant de tot això vaig prendre consciència de la gran envergadura que suposa un centre educatiu. Tota aquesta documentació requereix reflexió, consciència, debat entre els agents de la comunitat educativa, posada en comú de valors, objectius i desitjos de futur i, per tant, demostra, tal com hem treballat a assignatures del màster, que l’ètica i l’hàbit reflexiu són imprescindibles per a fer funcionar un centre educatiu i desenvolupar i implementar els documents esmentats en el seu dia a dia. Vull destacar també, que fins a aquest moment amb la mentora encara no havíem parlat pròpiament de sabers, continguts i aprenentatges específics la qual cosa dona valor a la importància de l’adquisició d’aquests compromisos educatius al voltant dels valors democràtics i la convivència.

Així doncs, inicio les pràctiques amb un gran compromís i sentit de responsabilitat vers la nostra professió. M’he proposat dos objectius inicials per a la fase d’observació que avui començo: per una banda, veure i experimentar com s’implementen tots els documents de centre (és a dir els objectius educatius) a la pràctica docent. Per altra banda, vull desenvolupar un pensament propi al voltant de la necessitat d’aquesta documentació i de quina manera s’ha d’organitzar un docent per tal de poder combinar la seva tasca de transmissió de coneixements amb la transmissió dels valors humans, socials, de convivència i de desenvolupament humà que també se li atorguen.

Finalment, em va sorprendre l’organigrama del centre, el qual gira al voltant de la coordinació constant entre els diferents docents i agents educatius. I és que el treball en equip, en el cas de l’Institut el Castell, és un eix primordial en la gestió de la convivència al centre i l’adquisició de competències per part de l’alumnat.

Estic segur que serà una experiència molt enriquidora.

Bibliografia:

Institut el castell: Documents del centre: http://www.ieselcastell.net/

Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i educació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Fuentes, Juan Luis. Capítulo 4. Las instituciones educativas como comunidades éticas. A: Luis Fuentes, Juan. Ética para la excelencia educativa. Madrid: Síntesis, 2020. p. 59-81.

A. Ornelles, A.G. Colomo: La pràctica relfexiva, un repte per al professional de l’educació. UOC. Desembre 2001