Fase: Tancament del diari de pràctiques.

Data: 30 de març

Competències treballades: PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster. PRRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent

Model reflexiu: CORE REFLECTION

L’experiència de les Pràctiques docents en el Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral a l’Institut el Castell, ha estat molt enriquidora i m’ha permès descobrir una nova perspectiva de la docència. Aquesta nova dimensió adquirida, no hauria estat possible sense una constant reflexió sobre les accions realitzades i els fets esdevinguts en el centre escolar. Així doncs, les Pràctiques no han consistit només a donar unes classes, sinó que aquestes classes han estat inserides en un context que cal conèixer per l’èxit de la intervenció amb els alumnes.

D’alguna manera, doncs, podria destacar que la sessió docent és només un punt final en un camí que comença molt abans, en el coneixement del centre, en el domini del treball en equip, en les comunicacions obertes i respectuoses amb la resta d’agents educatius (famílies, alumnes, departaments…) i que tot treballa per formar l’alumnat no només en els coneixements d’uns sabers sinó també en el seu desenvolupament humà i social.

Per acabar de tancar aquest diari faré servir el model reflexiu Core, per destacar els aspectes que he considerat més importants.

El comportament del docent davant dels nous reptes: L’evolució constant de la societat, i per tant de les necessitats de l’alumnat, obliga al cos docent a no tenir una posició immobilista. Em plantejo la docència com un repte constant per trobar vies, recursos i eines per transmetre uns aprenentatges que siguin significatius, útils i reals per a l’alumnat. Això, més enllà de ser un aspecte negatiu, fa de la docència una professió activa, que demana comunicació i treball en xarxa, ser permeable a la realitat social, formació periòdica en diversos aspectes. Cal, doncs, ser proactiu, treballar en equip i evolucionar constantment les propostes d’aprenentatge, sempre tenint en compte la diversitat de l’aula.

Les competències del docent: Perrenoud (2004), ha estat un dels meus autors de referència al llarg d’aquestes Pràctiques. La seva reflexió sobre les noves competències que ha de tenir el docent em sembla molt encertada i ben fonamentada en la realitat de les aules. Per això, cal, no només en l’àmbit docent, sinó també a escala social, un canvi de concepte sobre la professió, que vegi el docent com un agent social que més enllà d’ensenyar, ofereix suport, guia i ajuda en el desenvolupament humà dels joves.

Per fer-ho, cal que ens acostem a l’alumnat, donant-los veu i oferint-los +àmplies propostes perquè siguin ells mateixos qui desenvolupin el seu camí d’aprenentatge. És per tant imprescindible conèixer el context social i individual de l’alumnat així´com també les seves necessitats. 

El que el docent creu respecte a la situació educativa que es produeix: En l’experiència de les pràctiques, conèixer en profunditat l’alumnat, el seu context, el seu entorn i els seus interessos ha estat un factor molt important per aconseguir els objectius docents marcats. En el nu currículum d’Educació enfocat de manera competencial i plantejant situacions d’aprenentatge que l’alumnat percebi com a propers, reals i útils, s’han de crear canals de comunicació entre docents i alumant per tal d’adaptar les activitats a la individualitat del grup classe i de cada alumne. Aquest aspecte ha estat un dels més destacats en la meva evolució dins d’aquesta experiència. Obrir canals de coneixença, respecte i relació amb els estudiants, ha permès crear un bon clima d’aprenentatge.

La identitat del docent: Tal com he expressat, el docent és un agent social, que treballa en xarxa, en un context concret i que transmet a uns alumnes no només uns sabers, sinó sobretot uns valors. A més, ajuda a desenvolupar unes competències per tal que l’alumnat sàpiga aplicar allò que ha après fora del context escolar, ja sigui en la seva vida social, quotidiana o futura vida laboral. En definitiva, el desenvolupament humà dels nostres joves depèn també de la consciència que el docent tingui de la seva tasca. 

Això suposa a la vegada un repte i una oportunitat pels docents. Particularment, em genera respecte vers la professió, però alhora em sento capacitat per transmetre valors socials i humans. Per fer-ho, la meva millor eina és la passió per l’aprenentatge, per conèixer, investigar i desenvolupar coneixements i competències. D’alguna manera, el meu objectiu és encomanar els meus alumnes de les coses positives que genera l’aprenentatge.

La missió, els ideals del docent. He anomenat, en aquesta reflexió final, diversos conceptes que configuren la missió docent. El treball en xarxa, la transmissió de valors, la implicació en el context i el centre educatiu, l’establiment de canals de comunicació i en definitiva la implicació en la mateixa tasca docent, són els ideals del docent que espero saber aplicar en la meva futura vida laboral.

Per acabar, només em resta mostrar la meva satisfacció per la feina feta i tornar a reiterar que aquesta tasca no hauria suposat un canvi en la meva identitat docent si no hagués anat acompanyada d’una reflexió constant i profunda.

Entrada: 5

Fase d’intervenció acompanyada

Data: 19 de desembre de 2023

Títol: “Integrant Estratègies Innovadores en l’Ensenyament de Segones Llengües: Reflexions des de l’Aula Multicultural”

Competències treballades:

PRRA4: Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA6: Intervenir en l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies en l’àmbit lingüístic. PRRA11: Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Durant la meva fase d’intervenció acompanyada en una aula de 2 ESO, vaig enfrontar-me al repte d’ensenyar segones llengües a alumnes nouvinguts, un context que em va oferir una rica oportunitat per implementar i reflexionar sobre estratègies pedagògiques innovadores, inspirades en el meu interès pel desenvolupament del meu Treball Final de Màster (TFM) sobre “Estratègies Innovadores per a l’Ensenyament i Aprenentatge de Segones Llengües en Contextos Educatius Multiculturals”.

Fase 1: Acció – Implementació Conscient d’Estratègies
Al començament de la meva intervenció en l’aula, em vaig enfrontar de cap a un escenari ric en diversitat lingüística i cultural. Aquest entorn, si bé plantejava certs reptes, també obria la porta a una multitud d’oportunitats pedagògiques. La meva passió per explorar noves fronteres en l’ensenyament de segones llengües em va empènyer a buscar solucions creatives i eficaces que poguessin transformar els desafiaments en punts forts.
Reconeixent la potencialitat de la tecnologia per captivar l’atenció i fomentar el compromís dels estudiants, vaig optar per una estratègia pedagògica que integrés eines digitals com a pilar central del meu enfocament. La selecció de les aplicacions educatives interactives va ser un procés meticulós; buscava eines que no només oferissin exercicis lingüístics adaptats a diversos nivells de competència, sinó que també incorporessin elements culturals que enriquissin l’aprenentatge i promoguessin una comprensió més profunda i respectuosa de la diversitat.
Una de les aplicacions clau que vaig introduir en l’aula va ser una plataforma d’aprenentatge de llengües que permetia als estudiants participar en simulacions de converses reals amb parlants nadius a través de videoconferència. Aquesta experiència immersiva no només va millorar les seves habilitats lingüístiques, sinó que també va proporcionar una finestra directa a diferents cultures, fomentant la curiositat i l’empatia entre els alumnes.
A més de la tecnologia, vaig apostar fermament per l’aprenentatge cooperatiu com a mètode per construir ponts entre els estudiants de diferents orígens. Vaig dissenyar projectes col·laboratius on els estudiants havien de crear presentacions digitals sobre temes culturals compartits, fomentant la investigació conjunta i el treball en equip. Aquest enfocament no només va promoure l’ús pràctic de les llengües que estàvem aprenent, sinó que també va ajudar a construir un sentit de comunitat i respecte mutu dins de l’aula.
El meu objectiu primordial era crear un ambient d’aprenentatge que no només fos propici per a l’assoliment lingüístic, sinó que també promogués la interacció positiva i el suport mutu entre els estudiants. A través d’aquesta combinació d’eines digitals i estratègies col·laboratives, vaig buscar transformar l’aula en un espai on cada alumne se sentís valorat i motivat, independentment del seu nivell de competència lingüística inicial. La meva esperança era que aquesta experiència compartida no només millorés les seves habilitats en segones llengües, sinó que també els preparés per ser ciutadans globals més comprensius i respectuosos.

Fase 2: Observació Reflexiva – Anàlisi Profunda de la Resposta Estudiantil
Després d’implementar aquestes estratègies, vaig dedicar temps a veure les reaccions dels estudiants i l’ambient general de l’aula. Vaig notar un canvi significatiu en la dinàmica de classe: els alumnes nouvinguts, inicialment tímids i reservats, van començar a participar activament, mostrant un augment en la seva confiança i habilitats lingüístiques. Aquest canvi no va ser només acadèmic, sinó que també vaig veure una millora notable en la seva integració social dins de l’aula. Aquest resultat em va portar a reflexionar profundament sobre l’eficàcia de les estratègies adoptades i sobre com aquestes podrien estar contribuint a un entorn d’aprenentatge més inclusiu i equitatiu.

Fase 3: Conceptualització Abstracta – Enfrontant Desafiaments i Aprofundint l’Enteniment
En la fase de conceptualització abstracta, el meu enfrontament amb el desafiament de satisfer les necessitats diverses de l’aula va agafar un caràcter més profund quan em vaig topar amb el cas de Carles, un estudiant amb dislèxia. Aquesta situació em va obligar a sortir de la meva zona de confort com a docent i a buscar estratègies específiques que poguessin facilitar el seu procés d’aprenentatge de segones llengües d’una manera que fos alhora efectiva i respectuosa amb les seves necessitats particulars.
La meva primera acció va ser dedicar temps a la investigació sobre la dislèxia, especialment en el context de l’aprenentatge de noves llengües. Vaig descobrir que, per als estudiants amb aquesta condició, la presentació visual de la informació, juntament amb suports auditius, pot ser increïblement beneficiosa. Amb això en ment, vaig començar a integrar en les meves lliçons eines tecnològiques avançades que oferien suport visual i auditiu, com ara programes de text a parla i vídeos educatius subtitulats. Aquests recursos permetien a Carles seguir el ritme de la classe sense dependre excessivament de la lectura tradicional, que li resultava particularment difícil.
Com a exemple concret, en una de les sessions, vaig introduir un exercici interactiu utilitzant una aplicació d’aprenentatge de llengües que convertia els textos escrits en narracions auditives. Aquesta activitat va permetre a Carles i a altres estudiants amb dificultats de lectura participar activament sense la pressió de llegir ràpidament o sense errors. Observar la resposta positiva de Carles, la seva creixent confiança i la seva participació més activa en l’aula va ser una validació poderosa de l’efectivitat d’aquest enfocament adaptatiu.
A més, vaig fomentar l’ús de mapes conceptua-les digitals que els estudiants podien personalitzar amb imatges, sons i textos per resumir i organitzar la informació apresa. Aquesta estratègia no només va ajudar Carles a assimilar millor els continguts sinó que també va enriquir l’experiència d’aprenentatge de tota la classe, promovent una major retenció de la informació a través de la diversitat de formats.
Aquesta experiència em va ensenyar la importància crítica d’adoptar una pedagogia que sigui genuïnament inclusiva i adaptativa. Vaig aprendre que comprendre i respondre a les necessitats individuals dels estudiants no és només una qüestió d’equitat, sinó també una oportunitat per enriquir l’entorn d’aprenentatge per a tots. La meva exploració en estratègies específiques per donar suport a estudiants amb dislèxia en l’aprenentatge de llengües no només va millorar la meva pràctica docent amb Carles sinó que també va augmentar la meva capacitat per crear una aula més acollidora i efectiva per a tots els estudiants.

Fase 4: Formació d’Alternatives de Solució – Innovació i Adaptació Pedagògica
Responent als desafiaments identificats, vaig integrar recursos visuals i auditius a les meves lliçons i vaig aprofitar les eines tecnològiques per assistir en l’ortografia i gramàtica, facilitant així l’accés al contingut del curs per a tots els estudiants, especialment per a Carles. Vaig implementar sessions de feedback individualitzades, cosa que em va permetre ajustar contínuament el meu enfocament pedagògic a les necessitats emergents dels estudiants.

Fase 5: Aplicació a la Pràctica – Reflexió Contínua i Millora de la Pràctica Docent
Aquesta experiència d’adaptació i reflexió va reafirmar la importància de ser flexible i centrar-se en l’estudiant com a docent. Vaig reconèixer que el meu objectiu transcendia la simple transmissió de coneixements; es tractava de crear un entorn d’aprenentatge en què tots els estudiants, independentment dels seus reptes individuals, poguessin prosperar.
Reflexió Addicional – Compromís amb una Pedagogia Reflexiva i Inclusiva

La reflexió sobre aquest procés m’ha permès valorar la importància de la dimensió personal del docent en el procés d’ensenyament-aprenentatge. M’he compromès a continuar explorant i aplicant enfocaments pedagògics que promoguin no només l’aprenentatge lingüístic sinó també la inclusió i el respecte per la diversitat cultural. Aquestes reflexions i aprenentatges seran fonamentals per al desenvolupament del meu TFM, contribuint al camp de l’ensenyament de segones llengües i a la pràctica educativa en general.

Bibliografía consultada:

• García León, J. R., & García León, D. (2016). Diversidad cultural y educación. Síntesis.
• Pérez Gómez, A. I. (2014). Educarse en la era digital: La escuela educativa. Morata.
• Prendes Espinosa, M. P. (2018). Nuevas tecnologías en educación. Editorial UNED.
• Pérez Gómez, A. I. (2014). Educarse en la era digital: La escuela educativa. Morata.

Entrada: 4

Fase d’intervenció acompanyada

Fecha :11  de  diciembre de  2023

Título:”Veus Oblidades”  en 4º de ESO

Competencias Trabajadas

PRRA7- Reconèixer, comprendre i analitzar les causes i efectes de les desigualtats per raó de sexe i gènere.

L’entrada “Veus Oblidades” en 4t d’ESO reflecteix el model de formació reflexiva de Korthagen, caracteritzat pel seu enfocament en la reflexió tant sobre l’acció com en l’acció per al desenvolupament professional. El disseny de l’activitat, que busca abordar la subrepresentació de les dones en el currículum literari, demostra una reflexió crítica sobre les pràctiques pedagògiques actuals i la incorporació de perspectives noves, alineant-se amb la dimensió personal del docent que Korthagen considera essencial en el procés reflexiu. Aquest enfocament no només promou el desenvolupament de competències comunicatives i la reflexió estudiantil sobre qüestions de gènere, sinó que també implica adaptar l’ensenyament a necessitats específiques, la qual cosa il·lustra “la reflexió en l’acció”. A més, l’anàlisi dels desafiaments enfrontats i la reflexió posterior subratllen la importància del cicle reflexiu continu en la millora de la pràctica docent, un element clau en el model de Korthagen per a la formació d’educadors reflexius i compromesos amb la igualtat i la inclusió.

Durant la meva observació i interacció amb el currículum de literatura a 4t d’ESO, he constatat una notable absència d’autories femenines en els materials didàctics, amb l’excepció d’un fragment brevíssim de Rosalía de Castro. Aquesta constatació m’ha portat a reflexionar profundament sobre les desigualtats de gènere dins de l’àmbit literari presentades en l’educació secundària, una qüestió que ressona fortament amb els criteris d’avaluació associats a la competència PRRA7, que ens impulsa a analitzar i abordar les desigualtats per raó de sexe i gènere.

L’anàlisi d’aquesta problemàtica desvela no només una qüestió de representativitat en els textos escollits sinó també una oportunitat perduda d’enriquir l’experiència educativa dels estudiants mitjançant la diversificació de perspectives i veus. La manca de presència femenina en els textos literaris no només perpetua estereotips de gènere sinó que també nega als estudiants l’oportunitat de reconèixer la contribució de les dones a la literatura i, per extensió, a la cultura i la història.

Enfront d’aquesta constatació, he dissenyat una activitat que busca no només augmentar la visibilitat de les escriptores en el currículum de literatura sinó també fomentar un espai de reflexió i diàleg sobre la importància de la diversitat i la igualtat de gènere en la literatura i més enllà. Aquesta activitat, que anomenaré “Veus oblidades: redescobrint a les escriptores a través del temps”, té com a objectius principals:

Incrementar el coneixement i l’apreciació de les contribucions literàries de les dones al llarg de la història.

Promoure una reflexió crítica sobre la presència i representació de gènere en la literatura.

Fomentar el desenvolupament de la competència comunicativa dels estudiants mitjançant l’anàlisi i discussió de textos literaris escrits per dones.

Estimular la capacitat reflexiva dels estudiants sobre les seves pròpies percepcions i actituds respecte a les qüestions de gènere.

Descripció de l’Activitat:

L’activitat es desenvoluparà en diverses sessions i inclourà una combinació de lectura dirigida, recerca, discussió en grup i presentació. Els estudiants treballaran en grups petits per investigar sobre escriptores significatives de diferents períodes històrics i gèneres literaris, amb l’objectiu de crear una exposició virtual o física que inclogui biografies breus, resums de les seves obres més rellevants i fragments seleccionats.

Cada grup escollirà una escriptora per investigar, amb l’ajuda d’una llista predefinida proporcionada pel docent que asseguri una àmplia diversitat geogràfica, cultural i temporal. La recerca inclourà no només la vida i l’obra de l’escriptora sinó també el context històric i cultural en què va viure i va escriure, així com les barreres i desafiaments als quals es va enfrontar com a dona en el món literari.

Descripció i Objectius de l’Activitat:

“Veus Oblidades” es va planificar com una combinació de lectura dirigida, investigació, i discussió crítica, culminant en una exposició virtual de les escriptores investigades pels alumnes. El projecte buscava no només introduir figures femenines clau en la literatura sinó també desenvolupar les habilitats analítiques i reflexives dels estudiants respecte a les qüestions de gènere.

Implementació en Classe:

La realització de l’activitat va ser intensa i reveladora. Els estudiants, dividits en grups, es van immersa en la recerca de les seves escriptores assignades amb entusiasme, tot descobrint històries inspiradores i obres que molts d’ells no coneixien. La dinàmica de grup va fomentar la col·laboració i l’intercanvi d’idees, encara que no va estar exempta de desafiaments.

Desafiaments i Dificultats:

Un dels principals reptes va sorgir quan alguns grups van tenir dificultats per accedir a informació detallada sobre escriptores menys conegudes o traduïdes. Això va requerir una major orientació i suport per part meva, incentivant l’ús de diverses fonts i la consulta de recursos acadèmics especialitzats.

Per altra banda, es va produir un cert conflicte en un grup quan es van discrepar sobre com abordar la narrativa d’una escriptora que tractava temes controvertits. Aquesta situació va obrir un espai de diàleg sobre la importància de l’empatia i el respecte en l’anàlisi literària, així com sobre la responsabilitat d’abordar temes difícils amb sensibilitat i profunditat.

Un desafiament addicional va sorgir durant les presentacions finals, quan es va debatre acaloradament sobre el criteri d'”importància literària”. Un grup va qüestionar la rellevància d’incloure certes escriptores al currículum, al·legant que les seves obres no tenien el “pes” d’altres autors tradicionalment estudiats. Aquest moment va servir per reflexionar sobre els criteris de selecció literària i la necessitat de qüestionar les perspectives androcèntriques que han dominat la història literària.

Reflexions Post-Activitat:

La realització d'”Veus Oblidades” ha estat una experiència profundament enriquidora tant per als estudiants com per a mi. Més enllà de descobrir a escriptores oblidades, l’activitat va fomentar un ambient de reflexió crítica sobre les desigualtats de gènere i la importància de la diversitat en la literatura i en la societat.

En l’àmbit personal, l’experiència va reforçar la meva convicció sobre la importància d’adoptar enfocaments pedagògics que promoguin la igualtat, la inclusió i el respecte per totes les veus. També va destacar el valor de la pràctica reflexiva en l’ensenyament, empenyent-me a continuar explorant i implementant estratègies que desafien les narratives dominants i contribueixen a la construcció d’un món més just i equitatiu.

En retrospectiva, considero que “Veus Oblidades” no només va aconseguir els seus objectius acadèmics i educatius sinó que també va servir com a catalitzador per al desenvolupament d’una consciència crítica entre els estudiants, un èxit que transcendeix els límits tradicionals de l’aprenentatge literari.

Entrada: 3

 Fase de Observación

Fecha de la observación: 9 de  diciembre de  2023

Título: “Navegando Desafíos: La Enseñanza del Texto Expositivo en 1º de Bachillerato”

Competència  treballada:

PRRA2 – Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent;

PRRA4 – Utilizar procesos reflexivos sobre la práctica que promuevan el desarrollo de la autoregulación para establecer propuestas de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Descripción reflexiva:

La sesión de texto expositivo en la clase de 1º de Bachillerato se convirtió en un valioso escenario de aprendizaje tanto para los estudiantes como para mí, desempeñándome en el rol de docente en prácticas. Esta experiencia fue meticulosamente diseñada para impulsar no solo la comprensión del texto expositivo como género crucial en el ámbito académico y profesional, sino también para estimular el desarrollo de habilidades analíticas y colaborativas en los estudiantes. A través de la actividad, buscaba enfatizar la relevancia de estos textos en diversas esferas de la vida y su importancia para una comunicación efectiva y la diseminación del conocimiento.

La actividad propuesta consistía en un análisis detallado de diferentes textos expositivos, asignados a grupos pequeños de estudiantes. Este enfoque tenía como objetivo principal promover un aprendizaje interactivo, participativo y dinámico, permitiendo a los estudiantes sumergirse en la estructura y los elementos constitutivos de este tipo de texto. La intención era motivar a los estudiantes a ir más allá de la simple comprensión, animándolos a identificar las características definitorias del género, como la claridad, la precisión y la objetividad en la presentación de la información.

Observé cómo los estudiantes, inicialmente reservados, comenzaron a involucrarse activamente en la tarea, demostrando curiosidad y entusiasmo. A medida que progresaba la actividad, se mostraron cada vez más proactivos, realizando preguntas perspicaces y compartiendo observaciones reveladoras sobre los textos. Fue especialmente gratificante ver cómo algunos grupos lograron conectar el contenido de los textos expositivos con temas actuales y experiencias personales, enriqueciendo así la discusión con perspectivas diversas y relevantes.

Este proceso de exploración colectiva no solo facilitó una comprensión profunda del contenido, sino que también sirvió como un catalizador para el desarrollo de habilidades analíticas esenciales. Los estudiantes aprendieron a descomponer los textos en sus componentes básicos, evaluando el uso del lenguaje, la estructura y cómo se presentaba la información. A través de este análisis, reconocieron la importancia de una exposición clara y estructurada para el lector, apreciando la función vital de este género en la transmisión efectiva del conocimiento.

La interacción entre los grupos y mi papel de facilitador, orientando las discusiones y resolviendo dudas, destacó la importancia de un enfoque de aprendizaje colaborativo. Este entorno promovió un espacio de diálogo abierto donde los estudiantes pudieron expresar sus opiniones, desafiar conceptos y construir conocimiento de manera colectiva. La sesión culminó con cada grupo presentando sus análisis y conclusiones, evidenciando el valor de la colaboración y el intercambio en el proceso educativo.

Sin embargo, enfrenté desafíos significativos, especialmente cuando un grupo mostró resistencia a participar, argumentando que los textos no eran relevantes para sus intereses personales. Esta situación me impulsó a reflexionar sobre la importancia de seleccionar materiales que resuenen con los estudiantes y adaptar las actividades de aprendizaje para aumentar su compromiso. Al abrir un diálogo con el grupo, adapté la actividad para incorporar textos de su interés, lo que revitalizó su participación y demostró la importancia de la flexibilidad y la adaptabilidad en la enseñanza.

Reflexión sobre Desigualdades Educativas desde una Perspectiva de Género

Una parte crucial de mi aprendizaje durante esta sesión se centró en reconocer y entender las sutiles, pero profundas, desigualdades que pueden surgir en contextos educativos, incluso en algo aparentemente neutral como el análisis de textos expositivos. A través de la selección de textos, me esforcé por incluir voces femeninas y perspectivas diversas que a menudo se pasan por alto en el ámbito académico. Esta decisión pedagógica fue motivada por mi compromiso con la equidad de género y la representación diversa en el material educativo.

Al seleccionar textos escritos por mujeres o que abordaban temáticas de género, mi intención era abrir el diálogo sobre cómo las desigualdades de género se manifiestan en la literatura y, por extensión, en nuestra sociedad. La discusión sobre estos textos permitió a los estudiantes explorar y cuestionar las narrativas dominantes, promoviendo una mayor conciencia de las desigualdades estructurales y cómo pueden ser desafiadas y transformadas a través de la educación.

Contribución al Asesoramiento de Otros Profesionales de la Educación

La experiencia de adaptar la actividad de análisis de texto a los intereses y necesidades de los estudiantes fue reveladora, no solo para mí sino también para mis colegas docentes. En reuniones de profesorado y talleres de desarrollo profesional, compartí cómo este enfoque flexible y sensible resultó en un mayor compromiso de los estudiantes y en una comprensión más profunda del material.

Mi reflexión sobre este proceso enfatizó la importancia de la escucha activa y la adaptabilidad en la práctica docente. Al compartir esta experiencia, esperaba inspirar a otros educadores a considerar cómo sus propias prácticas podrían ser ajustadas para atender mejor las necesidades diversas de sus estudiantes, promoviendo entornos de aprendizaje más inclusivos y equitativos.

La discusión también abordó cómo la pedagogía reflexiva y el compromiso con la igualdad de género pueden ser integrados de manera efectiva en el currículo, no solo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, sino también para contribuir a un cambio social positivo. Este intercambio de ideas y estrategias sirvió como un poderoso recordatorio de nuestro papel como educadores en la formación de ciudadanos conscientes, críticos y compasivos.

Esta experiencia no solo reafirmó el valor de las metodologías activas y participativas en el desarrollo de habilidades críticas y colaborativas, sino que también resaltó la necesidad de ser empáticos, flexibles y receptivos a las necesidades y motivaciones de los estudiantes.

Bibliografía consultada:

1. “Pedagogía del oprimido” de Paulo Freire – Un clásico en educación que explora la relación entre enseñanza, aprendizaje y transformación social.
2. “Educación para la Nueva Era” de David Perkins – Propone enfoques innovadores para el desarrollo de habilidades críticas y creativas en los estudiantes.
3. La igualdad también se aprende: Cuestión de coeducación” de Marina Subirats y Amparo Tomé – Ofrece una perspectiva sobre cómo la educación puede contribuir a la igualdad de género.

Fase: Tancament del diari de pràctiques.

Data: 25 de març

Competències treballades: PRRA4: Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge. PRRA13: Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la mateixa pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora. PRRA11: Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.

Model reflexiu: ATOM

Després d’haver dut a terme les diferents fases de les pràctiques docents, he pogut fer una reflexió i anàlisi del que he viscut que servirà de tancament a aquest diari de pràctiques. Considero aquest exercici final de reflexió un punt imprescindible per reconèixer les habilitats apreses i prendre consciència de quins aspectes són interessants de cara al meu desenvolupament com a docent.

Cal dir que he après moltes coses i he contrastat les meves opinions inicials (que podríem anomenar en alguns casos prejudicis) amb la pràctica del que hem anat aprenent al màster. El dia a dia a l’Institut és la base per aplicar de manera empírica el fet teòric. En definitiva, amb el model reflexiu ATOM, em disposo a analitzar la meva experiència a les pràctiques per definir i determinar si he aconseguit els objectius d’aprenentatge que m’havia proposat.

Imaginari docent i motxilla docent: Si bé comptava amb dos anys d’experiència prèvia com a docent, els primers dies de pràctiques, i sobretot en el treball previ d’estudi del context del centre, vaig descobrir una nova perspectiva docent per enfocar la professió. Jo em centrava en les activitats dissenyades per mi i treballava, podríem dir, sol, sense tenir gaire en compte la resta del cos docent o les directrius generals del claustre. Les pràctiques m’han fet girar aquest visor vers la importància del treball en equip del cos docent, l’estudi del context en què es desenvolupen els alumnes i entendre que establir canals de comunicació entre docents, equips directius, famílies, alumnes i entorn és la base per assolir l’èxit pedagògic.

Aspectes curriculars i didàctics: Dissenyar un projecte didàctic per l’aula de Dicció Catalana del CFGS, m’ha servit per aplicar els coneixements previs en el desenvolupament de les sessions docents. Preparar i treballar el clima d’aula, establir pautes i flexibilitats en les activitats i respectar els ritmes d’aprenentatges, tot atenent la diversitat d’aula m’ha ajudat a millorar els resultats acadèmics dels alumnes, tot establint una millor comunicació entre docents i alumnes.

Coneixement teòric: Sens dubte, els aprenentatges teòrics han estat imprescindibles per conèixer el “què” i el “perquè”. Aquesta ha estat la base per investigar, en el si de les pràctiques, nous mètodes i fins i tot intentar models propis que he cregut convenients. Les competències docents dissenyades per Perrenoud (2004) o les orientacions per treballar el clima d’aula com a base per establir un ambient d’aprenentatge es troben entre les lectures que he trobat més enriquidores.

Emocions i sentiments: Voldria destacar l’autoregulació com a aprenentatge bàsic per millorar el meu jo docent. Prendre consciència del paper de les emocions i els sentiments en les relacions entre docents i alumnes és important per entendre que tot acte d’aprenentatge és indesxifrable de l’estat emocional. Per això, cal que el docent sigui conscient que els estudiants, i més en l’etapa de desenvolupament en què es troben els adolescents, juguen un paper important en la seva pròpia educació.

Aspectes ètics: Els dilemes ètics i els incidents crítics han estat més nombrosos del que m’esperava, durant el període de pràctiques. Diferències entre temps de dedicació a l’alumnat; conductes disruptives, falta de motivació, diferències de nivells entre alumnes…

En tot cas, és rellevant aprendre que cada cas és únic i que el docent ha de tenir l’autonomia per establir uns criteris justos per resoldre els conflictes. Més enllà dels codis deontològics, el docent ha d’activar estratègies per resoldre els reptes que els dilemes ètics els puguin plantejar, sempre amb una visió general i a la vegada considerant cada cas de manera específica.

Intencionalitat: Vaig iniciar les pràctiques amb certa reticència. Considerava que les pràctiques consistirien a continuar aplicant les activitats que ja havia pogut transmetre a l’alumnat prèviament. Així i tot, de seguida, a partir de les diverses aportacions teòriques, i els testimonis de diferents docents, les diverses reunions a les quals vaig poder assistir, em van donar una nova perspectiva de cara e enfocar les meves pràctiques cap a una nova concepció metodològica de la nostra professió. I realment, així ha estat.

En conclusió, considero que he assolit els objectius d’aprenentatge. Com he anat analitzant en la present entrada del diari, he eixamplat la visió de la professió, he integrat elements sociològics i psicològics en les meves relacions amb els estudiants, i he adquirit, en definitiva gràcies a la pràctica, però també paral·lelament a la reflexió i l’habitus reflexiu, noves competències docents que de ben segur m’ajudaran en el meu futur professional.

Fase 3: Intervenció Autònoma

Data: 22 de març

Competències treballades: RRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent. PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Model reflexiu: Model experiencial de kolb

He arribat a l’última sessió de la meva intervenció autònoma en el marc de les Pràctiques de la meva formació docent. Aquesta darrera sessió consistia a aplicar les competències adquirides en el treball d’Interpretació del Taller de Commedia dell’Arte. És a dir, després de treballar a partir d’un text concret, cal que l’estudiant pugui transferir els coneixements a altres textos interpretatius. Aquest és, sense dubte, la llavor del coneixement competencial: aconseguir que el coneixement sigui útil, transferible i l’alumne sigui capaç d’activar-lo i aplicar-lo en altres contextos socials i laborals.

Malgrat que la classe d’avui ha consistit a veure com s’aplicava el que s’ha treballat en un assaig escènic i d’interpretació, cal fer constar que el resultat final serà l’actuació en públic en el marc de la Mostra final de primer curs del Taller de Commedia. Aquesta actuació es farà en una plaça del poble a principis de juny i servirà a l’alumnat per veure què passa quan tot allò treballat es posa al servei d’una audiència. Allà veurem si som capaços d’aplicar realment la tècnica interpretativa i la dicció, per tal de crear un artefacte artístic anomenat teatre.

Així i tot, estic molt satisfet dels resultats d’avui, i considero que en general l’alumnat ha adquirit de manera satisfactòria les competències per treballar la dicció catalana al servei de la interpretació. Els estudiants han pres consciència de la importància de la comunicació oral així com els diversos elements en què consisteix. I si bé el resultat encara no és excel·lent, els estudiants coneixen eines i recursos per treballar-hi. Les activitats autoavaluatives han estat molt beneficioses per conèixer l’empoderament i autonomia adquirida pels alumnes.

El model reflexiu de Kolb, ens permetrà acabar d’analitzar els resultats de la fase d’intervenció autònoma, seguint les 4 lents que proposa per desenvolupar l’habitus reflexiu.

Acomodació: L’experiència ha sigut enriquidora i positiva. Ha estat essencial un treball de preparació en profunditat, així com conèixer a nivell tutorial els alumnes, per tal d’adequar els exercicis i les activitats a un context còmode i proper. També ha estat necessari ser flexible a modificacions tant de temps com de tipologia d’activitats. A més, ha sigut essencial treballar el clima del’aula, com a base per construir una sessió de classe còmoda i motivadora. Tots aquests aspectes, malgrat ser inesperats, han pogut ser esmenats i he pogut tirar endavant

Divergent: Considero que un dels punts claus de l’èxit de la situació d’aprenentatge ha estat la meva actitud docent. M’agrada molt el que ensenyo, em motiva i un dels meus objectius ha estat transmetre aquesta passió i interès als alumnes, per tal que la dicció catalana no fos una càrrega sinó una eina útil per fer-los millors actors i actrius.

Assimilació: Aquesta actitud positiva, comprensiva i respectuosa del docent és una eina bàsica pel desenvolupament de les sessions d’aprenentatge. Aquest fet ha estat corroborat des de l’òptica teòrica (Perrenoud, 2004; Azpiroz et al. 2019). Respectar els ritmes d’aprenentatge i crear un bon clima d’aula també són aspectes claus per al bon desenvolupament de les classes.

Convergent: Aquesta seqüència d’activitats per treballar la dicció catalana i oferir eines als alumnes per prendre consciència i treballar els diversos aspectes que conformen la dicció i la correcta expressió oral d’un text dramàtic, m’ha servit per fer un canvi de perspectiva del jo docent. Si bé, el contingut és important, la manera de servir-lo, de fer-lo arribar, de transmetre’l ho és encara més. Així, cal tenir una mirada oberta i assertiva, sent molt permeable a l’estudiant i al seu context personal. D’aquesta manera l’aprenentatge esdevé profitós i real.

En conclusió, la docència ha esdevingut, gràcies a aquesta experiència pràctica, una feina social i humana, on la meva expertesa en arts escèniques està al servei de persones que creen sinergies, això és, entre alumnes i entre docent i alumnes. Aquest és, al meu entendre, el sentit de la nostra feina.

Bibliografia

Perrenoud (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.

Azpiroz et al. (2019): Cómo motivar: profesor motivado y motivador. Graó.

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 18 de març

Competències Treballades: PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Model reflexiu: Model de Brookfield

Avui, dia 20 de març, he fet la quarta sessió de la meva intervenció autònoma. Només queda aplicar els coneixements, competències i tècniques adquirides al taller d’Interpretació de Commedia d’ell Arte. 

Revisant la meva experiència docent al llarg d’aquestes sessions, voldria, en aquesta entrada del diari de Pràctiques, tornar a parlar del clima de l’aula, i de la necessitat del docent de tenir competències i recursos per establir una atmosfera de treball respectuosa, activa i motivadora. Si bé, ja en vaig parlar en una entrada anterior, en aquesta ocasió ho voldria relacionar amb l’experiència pràctica viscuda.

La seqüència didàctica que he dut a terme, requeria certes activitats de treball individual, on el docent feia correccions orals del treball d’un alumne concret, però que a la vegada servia d’exemple a la resta de la classe. En la Interpretació, s’aprèn tant “fent”, com “veient”. En aquests moments, és on notava una aula dispersa, poc interessada en el treball dels companys i més pendents d’únicament els seus propis resultats.

Tant és així, que malgrat, les reiterades explicacions sobre la importància del procés, l’escolta i el treball de grup com a eines bàsiques per a la interpretació, als alumnes els costava molt tenir una actitud activa i interessada pel treball dels altres. En aquests punts, doncs, el clima de l’aula no era propici pel bon treball i en certs moments han calgut activitats metacognitives i d’escolta de grup per treballar aquests aspectes. Cal dir, que aquestes activitats no estaven previstes, però les he hagut d’incloure per, en definitiva, poder desenvolupar de manera òptima les activitats pròpies de la dicció catalana,

En resum, concloc que un bon clima d’aula, és a dir, que esdevingui un espai segur, còmode i motivador, és una eina bàsica per al desenvolupament de l’aprenentatge. En les classes pràctiques, i més concretament en classes d’interpretació, on l’alumne s’exposa físicament i emocionalment davant de la resta de l’aula, treballar el clima de respecte i companyia és un element sense el qual no es pot tirar endavant.

Per acabar de definir aquesta reflexió faré servir el Model reflexiu de Brookfield, per estudiar el fenomen des de diverses perspectives.

La meva pròpia biografia com a docent, així com la meva experiència m’ensenya que la connexió amb els estudiants de teatre és essencial per poder establir uns canals de comunicació adients, respectuosos i a la vegada crítics. Per això, en el meu cas m’ha servit mostrar-me proper, però sense perdre l’autoritat. A la vegada, considero important mostrar la motivació, interès i emoció pel que estem treballant, perquè és la manera d’encomanar la necessitat i l’interès per les activitats.

Per altra banda, l’autoregulació ens mostra saber en tot moment llegir l’estat de l’alumnat i ser capaç de modificar la manera d’interpel·lar-los.

D’aquesta manera, els alumnes es mostren segurs, sincers i amb més interès per investigar a partir dels elements inicials proposats. Així i tot, necessiten una normativa de classe (encara que sigui tàcita) sobre què poden fer i què no. Si no s’hi treballa des d’inici de curs, s’estableixen dinàmiques que poden ser nocives, com diversitat de rols, jerarquies, xerrar durant el treball d’altres companys o crítiques al treball en forma de riures.

Per això, i estant d’acord amb l’opinió de molts altres docents d’Arts Escèniques, el comportament i companyonia a l’aula s’ha de treballar molt insistentment des d’inici de curs. Alguns professors dediquen vàries sessions a treballar el clima de l’aula i la relació amb els companys, tot establint unes dinàmiques de treball de grup-classe que es mantindran a l’hora de treballar pròpiament el temari. Considero una molt bona opció, perquè les dinàmiques del grup no entorpeixin o capin el desenvolupament artístic i humà dels alumnes.

Finalment, si ho contrastem amb les perspectives teòriques, hi ha moltes estratègies per treballar aquest aspecte de l’aula, (Saumell et al. 2011), i és un aspecte que el docent ha de saber gestionar com una de les seves competències docents més importants.(Perrenoud, 2004).

Per acabar, doncs, treballar les dinàmiques del grup no és un treball en va o superflu sinó que esdevé la base per un posterior desenvolupament motivador i enriquidor de l’aprenentatge dels alumnes.

Bibliografia

• SAUMELL, C.; ALSINA, G.; ARROYO, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol.I) Infantil i Primararia. Barcelona: Ed. Graó.
• PERRENOUD,(2004). diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Ed. Graó

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 14 de març

Competències Treballades: PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Model reflexiu: R4

La meva intervenció autònoma consta de 6 sessions de classe de hora i mitja de durada. En aquestes sessions aplicaré una seqüència didàctica en l’àmbit de la dicció catalana. L’objectiu d’aquesta situació d’aprenentatge és oferir tècniques i eines als estudiants perquè adquireixin la capacitat de poder aplicar un bon treball de dicció en l’àmbit de la interpretació. Així doncs, les activitats metacognitives, així com les autoavaluacions, són un procés important per tal que l’intèrpret prengui consciència del seu aprenentatge i pugui reconèixer de quina manera treballa per poder-ho aplicar en futures ocasions.

Ara que em trobo a la meitat de l’aplicació de les meves classes, m’he trobat amb un parell de casos paradigmàtics que em fan plantejar i redissenyar les formes d’avaluació que jo, com a docent, utilitzaré per avaluar als alumnes.

Alguns alumnes adquireixen resultats molt satisfactoris en el treball sobre el text base que estem treballant. Hi saben aplicar de manera pràctica els conceptes teòrics treballats, i finalment el seu text dramàtic adquireix una bona dicció. Això es transmet de manera positiva en la interpretació del taller d’Interpretació de Comèdia De’ll Arte. Alhora, també es mostren satisfets en les activitats d’autoavaluació i metacognitives que els fan percebre el seu procés d’aprenentatge.

Més enllà d’això, però, alguns alumnes manifesten que sense la presència del docent ni les bastides de suport ofertes, no es veuen capaços d’aplicar aquest treball de dicció a altres textos dramàtics. Aquest fet és preocupant, ja que un dels objectius de l’aprenentatge competencial, és, a més de resoldre el repte plantejat, saber utilitzar eines i recursos davant de reptes similars.

Aquest fet, no només ha estat expressat verbalment per part de l’alumnat, sinó que jo, com a docent l’he pogut comprovar en la darrera sessió. Vaig intentar retirar gran part de les bastides de suport dissenyades (explicacions docent, quadres fonètics, exercicis individualitzats i guiats), i vaig poder comprovar que en alguns casos els alumnes continuaven tenint dificultats per continuar les seves tasques.

Així doncs, faré servir el mètode reflexiu R4, per analitzar la situació i cercar possibles modificacions de les meves sessions docents que m’ajudin a esmenar aquesta problemàtica.

El fet que volem analitzar és la falta d’autonomia de l’alumne davant de reptes similars als que es proposen a l’aula. L’alumne es mostra poc motivat, o en tot cas, no concep el repte similar com una necessitat de solucionar. En l’àmbit pràctic, no considera la dicció catalana com un element essencial i professionalitzador de la seva feina com a actor. Per altra banda, es mostra poc actiu en la generalització del problema, i se centra a obtenir resultats presents i a curt termini per superar la tasca proposada.

A posteriori, podem caure en la frustració com a docents, quan veiem que uns bons resultats en un exercici concret no es traslladen de manera lineal i progressiva cap a altres exercicis. Hi ha poca implicació dels alumnes i en molts casos els importa més el resultat o l’avaluació que no pas el procés metacognitiu. No perceben l’aprenentatge com una cosa positiva, enriquidora i alliberadora sinó com una imposició sense cap mena de necessitat.

Més enllà del mes modificacions pertinents que he de fer en el disseny de la meva intervenció autònoma, hi ha una reflexió feta a partir de converses amb altres docents. El sistema educatiu, tot i estar basat des dels últims anys en l’aprenentatge competencial, arrossega molts anys d’aprenentatge magistral (conceptes, dades i resultats concrets). Aquesta càrrega, que, en molts casos també és esperada per les famílies deixa poc marge a què els alumnes puguin percebre la seva educació com un espai d’adquisició de competències i de sabers que els servirà per aplicar en molts aspectes de la seva vida.

Tant és així, que considero que s’hauria de fer pedagogia, no només als alumnes sinó també a tot el seu entorn educatiu sobre l’aprenentatge competencial: Els seus beneficis, les seves implicacions i la seva manera de treballar. D’aquesta manera, es trauria pressió als alumnes, i se’ls deixaria un espai més lliure per concebre l’educació com un lloc on conèixer recursos, valors i aplicacions pràctiques.

En les pròximes sessions reforçaré les activitats dedicades a entendre “el perquè” fem això i “perquè cal fer-ho”. De la mateixa manera, he planificat una penúltima sessió on, amb un text diferent del treballat, i sense pràcticament bastides de suport, analitzarem el grau d’assoliment de la dicció catalana en la seva aplicació en la interpretació. D’aquesta manera, espero transmetre a l’alumnat la consciència dels aprenentatges i competències adquirides.

BIBLIOGRAFIA

Pereña, M: “L’aprenentatge competencial de les llengües” . Blocxtec.cat (2014)

Gras, R.V: “La dicció i l’actor”, La Busca edicions. (1997)

Exemples treball alumnat

https://drive.google.com/file/d/1UPQD3EFGJkfEmxirmA7_6eofTx5CBPXz/view?usp=drive_link

https://drive.google.com/file/d/1ULt8ZWAIrZiPeif7lLXE5rGLKGEMunrw/view?usp=drive_link

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 6 de març

Competències Treballades: PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies. PRRA12. Actuar en totes les fases d’un pla d’intervenció en l’àmbit de l’orientació educativa i l’assessorament psicopedagògic.

Model reflexiu: Core reflection

He realitzat dues classes de la meva intervenció autònoma. Hi estic aplicant la situació d’aprenentatge que he dissenyat al voltant de la dicció catalana aplicada a un taller d’interpretació. Si bé estic satisfet del desenvolupament de les classes, considero important fer una reflexió posterior per detectar quins elements o activitats han estat profitoses i enriquidores i quins moments de la classe haurien pogut ser millors i de quina manera.

Considero primordial, seguint els conceptes centrals de l’Aprenentatge Basat en Projectes i Tasques (APBiT) i de l’aprenentatge competencial, reavaluar i redissenyar les programacions didàctiques, per tal d’ajustar els ensenyaments als contextos i necessitats de l’alumnat.

En aquest sentit, el que m’ha requerit més reflexió i redisseny de les activitats preparades fa referència a l’atenció a la diversitat.

En el disseny previ de la seqüència didàctica, havia tingut en compte, seguint els conceptes teòrics de diversos treballs, activitats que respectessin els diversos ritmes d’aprenentatge. Era conscient que comptava amb una classe amb estudiants que tenien nivells inicials molt diferents. Així, si alguns tenien una fonètica catalana òptima, altres necessitaven treballar les bases fonètiques catalanes. De la mateixa manera, els estudiants tenien diferents coneixements previs sobre els signes expressius o l’exercitació de l’imaginari interpretatiu.

Vaig elaborar unes sessions que pretenien que cada alumne desenvolupés el seu propi ritme d’aprenentatge i treballés els conceptes que fossin més necessaris per, finalment aconseguir una dicció catalana correcta en tots els sentits (fonètica, imaginari, articulació, signes expressius). Tot i això, com deia, m’ha calgut treballar amb el departament d’orientació, amb la resta del cos docent i fins i tot mantenir tutories individuals amb alguns alumnes per acabar d’ajustar les meves sessions docents.

És per aquest motiu que he treballat l’atenció a la diversitat des de dues òptiques diferents: en primer lloc, i com és natural, en convivència amb el departament d’orientació. En aquest sentit, he dissenyat una adaptació en referència a un alumne en concret, diagnosticat amb un TEA. Voldria deixar clar que no ha estat una adaptació curricular, sinó que hem establert mesures de comunicació individual i certa flexibilització de les normes de classe i d’escola (NOFC) per permetre a l’alumne el desenvolupament del seu ritme d’aprenentatge.

A la vegada, però, he recordat les paraules d’ A. Tarabini (2018), quan diu que la diversitat és un fet general de la classe, i que, per tant, s’ha de treballar des de tots els contextos culturals, econòmics i socials de l’alumnat. Entenc la diversitat, doncs, com un element positiu i generador d’oportunitats. Aquest fet obliga el docent a fer una reflexió al voltant de com es dirigeix a l’alumnat i de quina manera dissenya i transmet les activitats de les situacions d’aprenentatge.

Com que a mi m’ha semblat molt interessant aquesta reflexió i l’he intentat aplicar en el meu jo docent, voldria usar el model reflexiu anomenat Core Reflection, per estudiar el fenomen des de diferents perspectives.

En el context educatiu on desenvolupo la meva activitat i partint de la meva experiència tant com a alumne com a docent, sempre m’he trobat amb gent molt diversa, amb contextos molt diferents i que comptaven amb interessos i objectius vitals que eren molt poc comuns. Així i tot, entenc que l’adquisició de les competències és un objectiu global. Per tant, cadascú necessitarà un recorregut lleugerament diferent. Aquest és, al meu entendre, el repte primordial de l’educació als nostres dies.

En el context propi de l’Institut el Castell, on realitzo les pràctiques, hi ha una majoria d’alumnes castellanoparlants, amb una educació cultural relativament baixa. Hi ha a més, molta dependència dels dispositius digitals i una necessitat, a causa de l’etapa de desenvolupament cognitiu on es troben els alumnes, on l’acceptació per part del grup classe és molt important. Tots aquests aspectes configuren una tipologia d’alumnat que cal tenir en compte a l’hora de dissenyar els projectes que duran a terme.

Per sort, cal dir que tot el claustre coincideix en el fet que un dels objectius de l’escola (i així ho recull el PEC), és motivar l’alumnat i acostar-se als coneixements sempre tenint en compte els seus contextos i interessos. Més enllà d’això, entre els docents hi ha debats, intercanvis de recursos i opinions i diversos grups de treball per adaptar el currículum a la singularitat del centre. Si bé hi ha certs docents que els costa adaptar-se a una característica social fluida, canviant i que trasllada el centre de l’aula del professor a l’alumne, hi ha una opinió general de la necessitat de cercar camins i eines per adaptar-se a la realitat social i vivencial de l’alumnat.

Reitero la meva opinió, doncs, sobre la necessitat de formació del cos docent per saber escoltar i entendre la realitat social de l’aula, i tenir habilitats, eines i recursos per enfocar els sabers i els continguts de la manera més adient.(Perrenoud, 2004)

En definitiva, doncs, ens trobem davant d’un deure i un repte que, al mateix temps, em motiva i m’entossudeix a cercar fórmules docents, activitats i projectes nous. Si bé és cert, que potser el context educatiu i les organitzacions del centre no deixen tot el marge que caldria perquè el docent pugui treballar lliurement aquests plantejaments, sí que hi ha un ambient de necessitat de recerca de noves estructures per dur a terme aquests objectius.

Aquesta reflexió m’ha encoratjat a acostar-me als alumnes, parlar-hi, conèixer-lo. L’objectiu és, doncs, cercar bons canals de comunicació en l’àmbit d’avaluació formativa per conèixer quins elements de les meves classes troben o no motivadores i profitosos. Alhora, considero que el departament d’orientació fa una feina cabdal per ajudar als docents en aquest sentit, i proposo, a la vegada, que puguin fer diagnòstics grupals de tota la classe, per ajudar els docents a conèixer i enfocar les seves activitats.

Bibliografia:

Perrenoud, P: “Diez nuevas competencias para enseñar” Graó. (2004)

Tarabini. A: “L’escola no és per tu. Estratègies per atendre la diversitat a l’aula”. Fundació Bofill. (2018)

Fase 3: intervenció autònoma.

Data: 28 de febrer

Competències Treballades: 

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies

PRRA10. Dissenyar propostes d’intervenció en processos d’orientació educativa i assessorament psicopedagògic tenint en compte el potencial de les tecnologies.

Model reflexiu:MODEL ALACT

El passat dia 28 de febrer vaig iniciar la meva intervenció autònoma en el si de les pràctiques del màster de professorat. He estat preparant una situació d’aprenentatge per als alumnes del Cicle Formatiu de Grau Superior en Tècniques d’Actuació Teatral, en l’àmbit de la dicció catalana aplicada al taller de Commedia de’ll Arte. Així doncs, aquestes darreres setmanes, i amb la supervisió de la meva tutora de pràctiques, he dissenyat les diferents activitats per complir els objectius que m’havia proposat: aplicar els conceptes de la dicció catalana (fonètica, prosòdia, imaginari i signes expressius) en el context de la interpretació escènica i partint d’un personatge dramàtic.

Partint, doncs, del coneixement empíric que tinc de la matèria (gràcies a la meva vida laboral com a actor) i després de documentar-me i investigar diverses fonts, he volgut fugir d’exercicis preestablerts o de caràcter teòric. Fins i tot, he volgut defugir les activitats que havia treballat jo en la meva formació actoral. Volia dissenyar un itinerari acadèmic que partís de la realitat de la interpretació i que connectés l’alumnat amb què es trobaran en les taules i en la seva futura carrera.

En aquest sentit, sempre he cregut que cada docent ha de crear el seu propi “mètode” a partir de totes les experiències, vitals, laborals i formatives que hagi anat experimentant. D’aquesta manera, el trasllat dels sabers es fa d’una manera genuïna, autèntica, real i motivadora, ja que el mateix docent implica a l’alumnat en la realitat pràctica i apassionant, en aquest cas, de la professió.

En la present reflexió vull tornar a parlar d’una temàtica, que si bé ja vaig comentar en una altra entrada, ara, en el disseny i aplicació de la meva unitat didàctica, he pogut experimentar en primera persona. Vaig debatre amb la tutora sobre de quina manera calia o era òptim aplicar les eines digitals en l’ensenyament. Soc conscient que aquesta temàtica ha portat certa controvèrsia en les comunitats educatives. Així doncs, vull parlar del meu cas particular perquè considero que pot aportar en aquest debat social unes experiències pràctiques i reals. Per fer-ho analitzaré la situació de la meva primera intervenció autònoma a partir del model Alact.

Per desenvolupar la consciència en l’alumnat al voltant de la necessitat del treball de dicció, vaig dur a terme dues activitats en les quals vaig fer ús d’eines digitals. En la primera, vaig gravar els monòlegs dels alumnes amb una aplicació de gravació de veus. Tot seguit, els alumnes escoltaven el seu propi monòleg i comentàvem si el discurs era entenedor i quins elements eren els que es necessitaven millorar. Es tractava ‘d’una activitat d’iniciació i per activar la consciència, la motivació i els coneixements previs.

A la segona activitat, vam visionar vídeos de diferents discursos. Ho vam fer des de “Youtube”. Amb això vam poder analitzar quins elements de la dicció ren més visibles en cada cas i quins conceptes es prioritzaven en cada tipus de discurs. (Vegeu els vídeos adjunts)

Aquests dos exercicis van ser exitosos. Van crear debat i van sorgir molts comentaris en la direcció que jo com a docent esperava, iniciant així, el viatge acadèmic al voltant de la dicció tal com jo tenia preparat. En definitiva, va crear molta motivació per part de l’alumnat i a la vegada va mostrar als alumnes quin eral ‘objectiu de la sessió i cap a quin producte final avançaríem.

Així doncs, faig la següent reflexió: La competència digital va ser molt útil pels objectius d’aprenentatge. A més, es va fer una tasca que d’altra manera no hauria pogut ser tan vivencial ni pràctica. Per tant, cal destacar que les eines digitals són un recurs còmode i quotidià per a l’alumnat. A més, és font de coneixement i d’experiència. En aquest sentit, doncs, es corrobora la idea de Perrenoud (Perrenoud, 2004), quan diu que els docents hem d’assimilar una competència digital per acostar-nos als alumnes i aconseguir aprenentatges més propers als seus contextos.

En definitiva, doncs, la meva aportació al debat sobre la manera d’incloure les eines digitals en l’educació dels nostres joves, voldria destacar que les TIC són una eina útil i exitosa en els contextos educatius dels nostres dies. És per això, que, de manera mesurada, valorada i concreta poden ser un reforç per a la introducció dels aprenentatges en l’alumnat.

És evident, per altra banda, però, que cal una ètica docent al voltant d’aquest ús. Les xarxes socials i la tecnologia en general tenen riscos al voltant del seu mal ús o d’informació poc fiable, però és per això, que el docent ha d’esdevenir un bon guia i un mentor eficaç, ja que l’alumnat també ha d’aprendre, en el seu dia a dia, a usar les eines i recursos digitals d’una manera òptima i eficaç. En realitat, el judici crític i la gestió de la informació són competències transversals i claus en el currículum de l’Educació, i les eines digitals ofereixen un context ampli on desenvolupar aquestes competències.

Finalment, doncs, constato que l’intent d’utilitzar dos recursos digitals per a la primera sessió d’intervenció autònoma, van ser molt útils i profitoses, complint amb escreix els objectius proposats. Així, doncs, em reafirmo en la idea que la realitat digital no es pot obviar en contextos com l’ensenyament. Per tant, hem de saber usar-los en favor dels nostres objectius. A més, en el món de les arts escèniques i en les formacions artístiques, els referents visuals i en format de vídeo doten a l’alumne d’experiències molt enriquidores, així com d’exemplificacions que ajuden a aclarir els conceptes a vegades confosos que conformen el complex món de la interpretació.

Annex:

Vídeos mostrats als alumnes:

https://www.youtube.com/watch?v=_Cb47G6hImk&t=95s

https://www.youtube.com/watch?v=tn48hUyFrKQ

https://www.youtube.com/watch?v=q_AoP5izcQs&t=115s

Bibliografia

Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació: “l’ús de les tecnologies digitals en l’educació”. (2021)

Perrenoud, P: “Diez nuevas competencias para enseñar” Graó. (2004)

Later, M: “Eines digitals educatives per l’aula” Impulsa educació.(2020)

Rojas. C: “Ética profesional docente: un compromiso pedfagógico humanístico” (2011